Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,440

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Далингер В.А. 1
1 Омский государственный педагогический университет
1. Андреева А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» // Открытое образование. – М.: МЭСИ, 1998. – № 4. – С. 15–17.
2. Бонин О.В. К проблеме подготовки педагогических кадров в сфере инклюзивного образования: специфика профессиональной компетентности // Среднее профессиональное образование. – 2013. – № 1. – С. 49–51.
3. Брицкая Е.О. Методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов в дистанционном обучении школьников: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук по специальности 13.00.08. – Омск: КУ РИАЦ, 2016. – 24 с.
4. Васильев Е.В. Особенности дистанционного обучения детей с особыми возможностями здоровья// Информатизация образования: теория и практика: сборник материалов Международной научно-практической конференции (Омск, 21–22 ноября, 2014 г.) / под общ. ред. М.П. Лапчика. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014. – С. 255–257.
5. Далингер В.А. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся по математики средствами информационных технологий// Информатизация образования: теория и практика: сборник материалов Международной научно-практической конференции (Омск, 21–22 ноября, 2014 г.) / под общ. ред. М.П. Лапчика. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014. – С. 260–263.
6. Далингер В.А. Дистанционное обучение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья // Информатизация образования и методика электронного обучения: материалы I Международной научной конференции в рамках IV Международного научно-образовательного форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», г. Красноярск, 27–30 сентября 2016 г. – Красноярск: Изд-во СФУ, 2016. – С. 270–274.
7. Емельянова Т.В. Теоретические аспекты формирования правовой компетентности будущих педагогов инклюзивного образования // Вестник гуманитарного института. – 2014. – № 2 (16). – С. 15–18.
8. Емельянова Т.В., Александров Ю.М. Теоретические аспекты готовности специалистов по физической культуре и спорту к работе в условиях инклюзивного образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2013. – № 3. – С. 420–423.
9. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. – 2004. – № 7. – С. 127–131.
10. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Омск, 2015. – 319 с.
11. Кузьмина О.С., Чекалёва Н.В., Четверикова Т.Ю. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография/ под общ. ред. Н.В. Чекалёвой. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.
12. Самарцева Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Орел, 2012. – 25 с.
13. Синявская А.А. Диагностика инклюзивной готовности будущих педагогов // Единый Всероссийский научный вестник. – 2016. – № 5 (часть 1). – С. 123–127.
14. Синявская А.А. Понятие «готовность к работе в условиях инклюзивного образования» в современных психолого-педагогических исследованиях // Вестник гуманитарного института. – 2015. – № 2 (18). – С. 28–31.
15. Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» [Электронный ресурс]: Президент России. – URL:http://graph.document.kremlin.ru/page.aspx?1;1613662 (дата обращения: 19.07.2014).
16. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации № 273 – ФЗ от 29.12.2012 в редакции от 31.12.2014. – Ростов н/Д: Легион, 2015. – 212 с.
17. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. – 2013. – № 3 (79). – С. 189–194.
18. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. – № 1: Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. – Брянск: РИО БГУ, 2012. – С. 80–84.
19. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: дис. … д. пед. наук: 13.00.08. – Калининград, 2015. – 390 с.
20. Хуторской А.В. Научно-практические предпосылки дистанционной педагогики// Открытое образование. – 2011. – № 2. – С. 30–38.
21. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Шуя, 2011. – 26 с.

Предметом пристального внимания политиков, ученых, родителей и педагогической общественности является проблема инклюзивного образования.

В 2006 г., 13 декабря Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, которая провозглашает права на образование людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе обеспечение этого права через инклюзивное образование. Конвенция вступила в силу 3 мая 2008 г., а 24 сентября этого года она была подписана Российской Федерацией.

Президент России 3 мая 2012 г. подписал Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». В указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2014–2017 годы», в качестве основных мер, направленных на государственную поддержку детей-инвалидов и детей с ОВЗ, названы:

– законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней;

– нормативно-правовое регулирование порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного образования;

– внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование [15].

Учеными в области дефектологии разработана концепция инклюзивного образования, определены модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети-инвалиды и дети со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья нуждаются в специально приспособленных условиях жизни, в том числе и образования.

Когда идёт речь об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». Интеграция предполагает, что ребёнок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребёнка.

Термин «инклюзивное образование» возник от английского слова inclusion – включение. Как уже отмечалось, иногда его заменяют понятиями «интегрированное образование» или «совместное обучение».

В мировой практики такой подход известен с 70-х годов прошлого века. Внедрение в практику инклюзивного образования в России в настоящее время вступило в активную фазу.

Принципы инклюзии:

– каждый ребёнок ценен вне зависимости от его способностей и физических возможностей;

– настоящее образование возможно лишь при наличии реальных взаимоотношений;

– совместное обучение – путь к толерантному обществу, воспринимающему людей с ограниченными возможностями как равноправных членов.

Основное преимущество инклюзивного подхода в обучении – это создание гибкой образовательной среды, удовлетворяющей каждого ребёнка, соответствующей индивидуальным и интеллектуальным, физическим и психологическим потребностям.

Но, к сожалению, не все педагоги готовы к работе в условиях инклюзивного образования в существующих общеобразовательных школах.

Д.В. Зайцев [9] отмечает, что любая жесткая образовательная система, а к ней можно отнести и систему обучения в общеобразовательных школах, «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей (прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегретации (разделения)).

Практика показывает, что дети-инвалиды и дети с ОВЗ в основном находятся на домашнем обучении, потому имеют узкий круг общения, ограниченного родственниками и учителями надомного обучения, приходящие к ученику-инвалиду несколько раз в неделю. Российское государство финансирует проведение педагогом 8 часов в неделю для ученика-надомника начальной школы, и 12 недельных часов – для ученика-инвалида основной школы. Обычные дети получают нагрузку в 3 раза большую.

Очень часто дети с ОВЗ боятся различных препятствий и трудностей, боятся контактов с людьми. Бедность социального опыта у детей-инвалидов и у детей с ОВЗ создаёт сложность социальной и коммуникативной компетенции, что негативно сказывается на их социализации.

По Закону об образовании дети с ограниченными возможностями здоровья имеют те же права, что и их сверстники [16]. Поэтому общеобразовательная школа, которую выберут родители, обязана создать необходимые ребенку условия обучения. Школа должна быть готова к обучению детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистичного спектра.

Инклюзивное образование – совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием.

Внедрение в образовательную систему инклюзивного подхода требует особого внимания к проблеме формирования готовности студентов педагогических вузов к работе в разнородной среде.

Сегодня налицо неподготовленность педагогических кадров к работе в инклюзивном образовательном учреждении.

Разные авторы по-разному подходят к определению сущности понятия «инклюзивная готовность».

Воспользуемся анализом различных подходов отмеченного феномена, проведенного А.А. Синявской [14]. Приведем различные подходы к определению сущности «инклюзивная готовность» в таблице (таблица).

Мы, следуя А.А. Синявской, под инклюзивной готовностью будем понимать: «устойчивое свойство личности, являющееся существенной предпосылкой к обучению детей с ОВЗ и характеризующееся личностной направленностью будущих педагогов на реализацию принципов «включенного» образования в своей профессиональной деятельности. Среди компонентов инклюзивной готовности мы выделяем инклюзивную этику, инклюзивную теорию и практику. Зона пересечения этих трех компонентов и определяется понятие «инклюзивная готовность» [14, с. 29].

Автор

Определение инклюзивной готовности

Компоненты

О.В. Бонин

«Устойчивое интегративное качество личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемое на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления» [2]

Когнитивный, личностный, деятельностный

Т.В. Емельянова, Ю.М. Александров

«Многокомпонентная интегрированная сущность» [8]

Теоретический (знаниевый), мотивационный, деятельностный

О.С. Кузьмина

«Способность решать профессиональный задачи в области инклюзивного образования» [10]

Мотивационно-ценностный, операцинально-деятельностный, рефлексивно-оценочный

Е.Г. Самарцева

«Направленность сознания, активная предрасположенность и потребность педагога выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребенка в условиях инклюзивного образования» [12]

Личностно-смысловой, когнитивный технологический

Ю.В. Шумиловская

«Совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владения способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности» [20]

Мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный

В.В. Хитрюк

«Комплекс компетенций, предопределяющих намерения и способность к эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства» [17, 18, 19]

Когни-ый, эмо-ый, мотивационно-конативный, рефлексивный, коммуникативный

Для проведения мониторинга сформированности инклюзивной готовности у студентов педагогических специальностей предполагает наличие пакета диагностических методик.

Содержательной и результативной на наш взгляд является методика, разработанная В.В. Хитрюк [17–19].

Компонентами диагностики уровня сформированности инклюзивной готовности могут стать: инклюзивная этика, инклюзивная теория, инклюзивная практика.

При подготовке студентов педагогических вузов к работе в инклюзивных учебных заведениях следует в учебных дисциплинах «Педагогика», «Психология», «Методика обучения предмету (математика, физика, история, русский язык и т. д.)» осветить такие вопросы как:

– инклюзивное образование как социально-педагогический феномен;

– особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья;

– технологии, методы и формы в организации инклюзивного образования;

– технологии формирования у детей с нормальным психофизическим развитием толерантного отношения к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.

Практика показывает, что для обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ целесообразно дистанционное обучение. Применение технологии дистанционного обучения является реальным ресурсом в обеспечении каждого человека, в том числе и детей-инвалидов, на получение качественного образования, обеспечения благоприятных условий для развития личности.

Под дистанционным обучением в широком смысле понимают специфическую форму обучения, которая осуществляется с использованием технических средств телекоммуникации, в случае удалённости обучающихся и педагога друг от друга. Дистанционное обучение есть процесс интерактивный, индивидуализированный, личностно-ориентированный.

В настоящее время созданы сайты региональных центров дистанционного обучения школьников. Анализ их деятельности показывает, что основной целью их деятельности является организация методической и технологической поддержки процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.

В Омске создан региональный центр информационно-методической поддержки дистанционного обучения, в г. Омске и Омской области 72 общеобразовательные организации – участники проекта по реализации дистанционного обучения. На территории Омской области реализуется проект «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» (http://do.obr55.ru/).

В настоящее время в России работают 93 специализированных региональных центра, организующих дистанционное обучение в интеграции с очным.

В условиях становления on-line и off-line образовательных сервисов педагог должен уметь решать новые профессиональные задачи, реализующих новые функциональные позиции учителя: супервизия, консультирование, модерация и фасилитация.

Надо заметить, что при дистанционном обучении первое знакомство с учеником должно быть очным.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении должны иметь возможность заниматься по удобному для них расписанию и в удобном для них темпе.

В нашей работе [5] показано каким образом можно организовать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся по математике посредством дистанционных технологий. Особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья отражены в работе [6].


Библиографическая ссылка

Далингер В.А. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 2. – С. 27-30;
URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=11122 (дата обращения: 10.12.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252