Современному образованному человеку необходимы навыки работы с информационно-коммуникационными технологиями, знание основ научно-исследовательской и проектной деятельности. В связи с этим овладение методом применения кейсов приобретает особо важное значение для преподавателей [3, 4].
Метод case study – метод использования конкретных рабочих ситуаций, в основе которых заложен достоверный фактический материал для последующей учебной работы с ними на занятиях; он является одним из способов применения в практике образования современных педагогических технологий [1].
В нашей стране кейс-метод используется с 80-х гг. прошлого столетия и зареко-мендовал себя как разновидность исследовательской аналитической технологии, как технология коллективного обучения, синергетическая технология, специфическая разновидность проектной технологии, технология «создания успеха» [6].
Цель данной статьи – описать возможности данного метода при изучении теоретической дисциплины «общая теория перевода» на 1-м курсе магистратуры, направления 45.04.02 «Лингвистика» при изучении категории эквивалентности, поделиться опытом и предложить способы его использования.
Предметом исследования послужила предложенная студентам для изучения тема «Развитие категории эквивалентности перевода в западноевропейской лингвистике». Материалом исследования явились научные труды западноевропейских лингвистов, научные обзоры российских лингвистов, а также зарубежные и отечественные теоре-тические и практические работы по использованию кейсовой технологии в обучении.
В процессе проведения данного исследования использовались определённые методы – эмпирические (методы-операции): изучение исторических фактов и на этой основе воссоздание исторического процесса, логики его движения, изучение возникновения и развития категории эквивалентности перевода в хронологической последовательности, а также теоретические методы-операции: анализ документов (качественный и количественный), сравнение, синтез, обобщение; и методы-действия: постановка проблемы и построение гипотез.
Весь процесс работы с материалом был разделён на несколько этапов.
Этап 1. Формирование дидактических целей: на данном этапе определялось место кейса в структуре учебной дисциплины, выявлялся объём знаний, перечень умений и навыков, определялись необходимые будущие профессиональные компетенции студентов.
Цель кейса заключалась в формировании знаний и представлений студентов о сути категории эквивалентности перевода, её специфики, отличающей эту категорию от других способов достижения адекватного перевода, и в определении задач, решаемых в процессе достижения данной цели.
Задачи кейса – познакомить студентов с процессом становления категории эквивалентности, особенностями её развития за рубежом, её связями с современными теориями; – научить студентов анализировать различные виды текстов с точки зрения степени их эквивалентности и освоить на этой основе способы и приёмы перевода для достижения той или иной степени эквивалентности.
На этом этапе определялись общекультурные и профессиональные конечные цели, что конкретно студенты должны знать и уметь по завершении процесса обучения, а именно:
– знать основные способы и приёмы достижения эквивалентности в переводе;
уметь:
– письменно переводить тексты, соблюдая нормы лексической и грамматической эквивалентности, а также стилистические нормы;
– представлять текст перевода, используя компьютерный текстовый редактор;
– использовать традиционные носители информации;
– определять междисциплинарные связи изучаемой дисциплины, понимать значение этих связей для профессиональной деятельности;
– выдвигать научные гипотезы и последовательно аргументировать их;
– оценивать качество нового исследования в определённой предметной области, соотносить новую информацию с уже имеющейся информацией, последовательно и логично представлять результаты собственного исследования .
В той или иной степени эти требования перекликаются с профессиональными компетенциями, прописанными в государственном стандарте высшего профессионального образования.
Методическая цель кейса – иллюстрация развития категории эквивалентности.
Этап 2. Сбор информации шёл в несколько этапов; начиналось с просмотрового чтения, информация давалась объективной, достаточной и достоверной для составления тезисов.
Знакомство с просмотровым чтением происходило в виде самостоятельной работы студентов с предложенным источником информации по предложенной теме исследования: Комиссаров В.Н. Общая теория перевода: Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых (учебное пособие) [2].
При первом прочтении информации у студентов сформировалось общее представление о case – предмете и понимание того, какую информацию стоило отобрать для последующего изучения и составления тезисов из следующего объёма информации:
– лингвистические теории перевода в Великобритании;
– развитие переводоведения во Франции и Канаде;
– лингвистические исследования в переводоведении в США;
– лингвистические теории перевода в Германии;
– переводоведческие исследования в Скандинавии;
– переводческие концепции Ф. Гюттингера, А. Людсканова и Г. Тури.
Этап 3. Определение ситуации ( проблемы) соответственно критериям. На данном этапе осуществлялось построение программной карты кейса: создавался каркас, который позже оброс информацией и деталями для решения проблемы; фиксировались тезисы, воплотившиеся в тексте:
Тезис 1. Эквивалентность является центральным понятием для теории перевода и для сопоставительного языкознания. Сопоставительное изучение языковых единиц предусматривает их контекстуальную эквивалентность: функцию замещать друг друга в переводе (М. Холлидей).
Тезис 2. Суть переводческой эквивалентности заключается не в чисто формальном соответствии или в равенстве значений, непреложное условие эквивалентности – способность значений и соответствий заменять друг друга в определённой ситуации, что и проявляется при эмпирическом анализе (Дж. Кэтфорд).
Тезис 3. Абсолютная эквивалентность предполагает наличие идентичной реакции у всех реципиентов перевода, при этом именно реакция информантов на перевод определяет его эквивалентность (Дж. Касагранде).
Тезис 4. Концепция переводческой эквивалентности предлагает различать два вида эквивалентности: формальную и динамическую (Ю. Найда).
Тезис 5. Переводческая эквивалентность зависит от инвариантности плана содержания и плана выражения знака в оригинале и переводе; сохранение денотативной инвариантности – минимально обязательное условие, а сигнификативное значение – факультативное в зависимости от характера и назначения транслата (О. Каде).
Тезис 6. Переводческая эквивалентность выражается эксплицитно; переводчик может либо эксплицировать, либо имплицировать часть коммуникативной значимости на основе различий в знаниях адресатов оригинала и перевода (Г. Егер).
Тезис 7. Эквивалентность практически является функциональным соответствием текста перевода тексту оригинала. Перевод может быть эквивалентным, даже если он и осуществляется неэквивалентным способом, что является частным случаем достижения адекватности перевода какой-либо определенной цели (К. Райс).
Тезис 8. Сохранение функционального инварианта – непременное условие точности перевода, и функциональная эквивалентность – обязательное требование для всех типов перевода (А. Людсканов).
Для подтверждения выдвинутых тезисов студенты переходили к следующему этапу – непосредственному сбору информации и её обработке, выполняя при этом целый ряд заданий.
Этап 4. Обработка собранной информации – многоступенчатый процесс.
Повторное чтение – на основе селективного чтения студенты вычленяли только ту информацию из проработанных источников, которая могла помочь им справиться с заданиями кейса: выписывали терминологию, основные лингвистические понятия, имена учёных, их концепции, даты, основные труды, вклад в развитие теории перевода.
Источники материала для повторного чтения: Комиссаров В.Н. Общая теория перевода: Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых [2, 5].
Обработка результатов чтения в виде таблицы с полным охватом содержания – задача студентов заключалась в детальной обработке только той информации, которая была необходима для заданий кейса , в котором специально было представлено много избыточной информация. Практически это было погружение в совместную учебную деятельность с целью сформировать мотивацию к этой деятельности и определить общие интересы, в соответствии с которыми весь студенческий состав был разделён на подгруппы.
Вычленение из прочитанного материала направлений, по которым отличаются концепции лингвистов по анализируемой проблеме.
Лекции: знакомство с материалом презентаций всех лекций, размещенных в ТУИСе.
Вики-страницы: студенты-магистры составляли свои вики-страницы и знакомились с вики-страницами, составленными другими студентами, содержащими материал для чтения по проблеме развития категории эквивалентности в западноевропейской лингвистике [5, 6].
Этап 5. Этап обсуждения: использование метода мозгового штурма.
Использование данного метода предполагало представление замечаний, предложений, идей, критических суждений, перечня идей; выражение каждым студентом своего мнения; обоснование идеи в строго определённое время.
Каждая подгруппа сопоставляла индивидуальные ответы, дорабатывала их, вырабатывала единую позицию для последующей презентации. Студенты вели дискуссию, высказывали свою точку зрения, аргументировали, возражали, доказывали правоту своей точки зрения. Презентация решения представлялась в устной форме в формате Power Point и переносилась в вики-страницы, которые студенты делали под руководством преподавателя, как показано на рис. 1.
После устной презентации было организовано обсуждение выступлений, результаты которых студенты выложили на своих вики-страницах [5, 6].
Этап 6. Завершающий этап – был отведён для подведения итогов работы с кейсом и определения наиболее эффективных способов решения проблемы.
Рис. 1. Домашняя страница вики [5,6]
Рис. 2. Страница Сорокиной Людмилы (ФЛМ 12). Красная стрелка справа указывает на пользователя – Сорокину Людмилу, ниже этой стрелки можно увидеть, что этот материал отредактирован куратором проекта, проф. Червяковой Л.Д. [5,6]
Рис. 3. Страница Киселёва Антона (ФЛМ1) по исследованиям Ю. Найды
Этап 7. Оценка результатов выполнения заданий производилась на основе критериев, за основу которых принимались структура и содержание выполненных заданий, коммуникативные навыки при взаимодействии, количество использованных визуальных источников, а также степень правильности лексического и грамматического оформления речи. При сравнении результатов выполненных исходного и итогового тестирований использовалась шкала оценивания, в которой учитывались только оценки: E «удовлетворительно», С «хорошо», B «очень хорошо» и A «отлично».
Внедрение кейса в практику обучения. В результате проведённой работы были сделаны наблюдения о том, что студенты, рассматривая материал как случай, приведенный в кейсе, прогнозировали свои решения, демонстрировали и аргументировали выносимые на общее обсуждение точки зрения. В исследовании был использован информационный кейс (объем знаний по предложенной теме излагался с той или иной степенью детальности).
Однако на практике, как правило, распространены вводные, стратегические, исследовательские и тренинговые кейсы [7]:
– в вводных кейсах рассматриваются сведения о наличии ситуации и описываются её границы;
– цель стратегических кейсов – развитие умений анализировать окружающую среду и решать проблемы в комплексе;
– задача исследовательских кейсов, как правило, совпадает с групповыми и индивидуальными проектами;
– тренинговые кейсы помогают творческому использованию приобретённых ранее навыков.
В результате проведённой работы удалось определить границы интеграции метода case-study в преподавании теории перевода английского языка в рабочую программу, описать интерактивные приёмы (групповые дискуссии, деловые, ролевые и имитационные игры) для выработки довольно широкого круга компетенций специалиста, способного в будущем творчески использовать полученные теоретические знания на практике.
Являясь по своей сути интерактивным методом обучения, метод case-study получил положительную оценку у студентов, поскольку они сразу могли оценить результаты и качество своей работы. Особенно ценной оказалась их эмоциональная оценка: сухие переводческие понятия и термины превратились в полезный инструмент для ведения живой дискуссии.
Комплекс различных методов интерактивного обучения, таких как имитационные деловые и ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, групповые дискуссии изменили отношение студентов к довольно объёмной в информационном плане дисциплине: в процессе получения знаний студенты и преподаватель становились равноправными участниками обсуждения ситуации, постепенно раскрепощались, начинали ещё активнее включаться в дискуссию, что значительно увеличивало интерес к предмету.
К сожалению, данный интерактивный метод всё ещё мало используется в преподавании теоретических лингвистических дисциплин, причина заключается в огромной и довольно сложной внеаудиторной работе, которая предшествует началу разбора ситуации в аудитории. Кроме того, преподаватель в данной ситуации выполняет двоякую роль: не только детально анализирует ситуацию, под которую подпадает данный кейс, но и выступает специалистом как в области самой дисциплины, так и в области иностранного языка.
Библиографическая ссылка
Червякова Л.Д. ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА CASE-STUDY ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 6. – С. 71-76;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11695 (дата обращения: 20.04.2024).