Понятие «образование» имеет три основных элемента значения: образование - это достояние личности, образование - процесс приобретения личностью своего достояния; система образования - социальный институт, существующий для того, чтобы формировать общество.
Остановимся на понимании образования как социального института - системы образования, которая разрабатывает и осуществляет на практике различные образовательные программы. Обращаясь к понятию «система», надо отметить, что каждое образовательное учреждение руководствуется какой-то своей системой принципов деятельности на локальном уровне, но при этом ориентированна на образовательный стандарт в целом.
В последнее время широко применяются понятия «образовательная модель», «концептуальная модель» и др. Теоретическая (или концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование, как оно реализуется и трансформируется, поэтому в этих случаях уместно использовать выражение «модель образования» [2.C.20]. На основе этой теории могут быть разработаны вариации практической образовательной деятельности и создана действующая модель - конкретное образовательное учреждение. При этом необходимо отметить, что под образовательной моделью можно понимать как реально сложившаяся практика, которая при развитии не исходила из какой-то определенной теории, но постепенно приобретала качественное своеобразий. Рассматриваемый теперь теоретически этот способ деятельности является моделью в том смысле, что представляет собой особый образец трансформации образовательного процесса.
Таким образом, понятие образовательной модели требует анализа и конкретизации, которое позволит определить механизм и структуру данного процесса, следовательно, реализовать новые технологии. Помимо проблем связанных с определением образования необходимо представить ситуацию в данной сфере.
Одна из важнейших проблем институционально анализа, касающегося ситуации с образованием как в мире, так и в особенности в нашей стране, - кризис этого института. Значимость поставленной проблемы становится особенно понятной в связи с дебатами по данному вопросу на протяжении последних лет. Но прежде чем дать анализ этой дискуссии, необходимо прояснить суть проблемы кризиса образования. С этой целью обратимся к одной из работ по проблеме кризиса образования - книге Ф. Кумбса с таким же, что и проблема, названием - «Кризис образования»[2.C.86].
Автор обозначает суть кризиса в образовании как «разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы». Он выделяет четыре причины, лежащие в основе мирового кризиса в образовании. Первая причина - невозможность удовлетворить растущие потребности населения в школьном и университетском образовании; вторая причина - отсутствие готовности системы образования соответствовать новым требованиям и задачам в связи с нехваткой средств; третья причина - медленные перемены внутреннего уклада образования в ответ на поступающие извне запросы вследствие присущей системе образования инертности; четвертая причина - существенные серьезных препятствий кадров в интересах национального развития вследствие инертности для рационального использования образования и подготовленных кадров в интересах национального развития вследствие инертности самого общества, груза устоявшихся традиций и обычаев. При этом необходимо отметить, что причины мирового кризиса образования, вскрытые в опубликованной в 1970 г. книге, могут вполне быть отнесены к российской реальности ХХ - начала ХХI в.[2.C.34]
Однако вернемся к дискуссии вокруг проблемы кризиса образования в России. Суть полемики состоит в споре о том, есть кризис или его нет. Если оставить в стороне различные промежуточные высказывания и суждения, то, по существу, формулируются две антиномичные, взаимоисключающие точки зрения и позиции.
Первая: все отечественные образования (некоторые заявляют, и мировое), все его институты переживают глубокий и затяжной, растянувшийся на многие годы (с точки зрения отдельных исследователей, и десятилетия) кризис. Вторая: никакого глубокого кризиса образования, сопряженный с объективными, отчасти субъективными и неизбежными в этом случае трудностями и противоречиями; более того, именно образование, утверждают сторонники второй позиции, оказалось той единственной системой деятельности нашего общества, которая не только потеряла своего потенциала, но и в сложнейших условиях глубокого социального и даже социетального кризиса добилась заметных положительных результатов [1.C.22].
Формулируя названные выше точки зрения, их сторонники используют более чем достаточное количество вполне содержательных аргументов, каждый из которых не вызывает никаких возражений.
Трудно или даже невозможно опровергнуть ни один из названных аргументов в рамках обеих приведенных выше точек зрения, из чего следует необходимость признать реальную антиномию рассматриваемой ситуации в российских институтах образования. Но попробуем подойти к проблеме кризиса социального института образования с другой позиции.
Не вдаваясь в детали этой дискуссии, выскажем свою позицию: кризис образования существует, равно как и существуют пути его преодоления. Социологическая характеристика кризиса образования как социального института, не выключающая педагогических аспектов проблемы (недостаточно высокое качество обучения, снижение интереса учащихся к процессу получения образования и т.д.), может быть сведена в лаконичной форме к следующим положениям.
Специфика социологического анализа кризиса образования заключается, прежде всего, в стремлении связать его с кризисом государства, производства, культуры, семьи, науки, т.е. тех институтов и систем общественной жизни, с которыми образование взаимосвязано наиболее тесно. Анализ этих связей указывает на возникший разрыв в отношениях между социальными институтами, на автономизацию и дистанцирование каждого из них от образования[3.C.44].
Именно разрыв связей и привел к той ситуации, которую сегодня принято называть невостребованностью образования. Свои собственные проблемы, трудноразрешимые в условиях кризиса общества, его экономики, политики, идеологии, культуры, привели и государство, и производство, и науку, и культуру к отказу от взаимосвязей и взаимодействий с институтами образования и сосредоточению внимания исключительно на вопросах самовыражения.
Ситуация в социальном институте образования не может не быть связана с тем, что резко снизился и не проявляет заметной тенденции к росту производственный потенциал, слабо обновляются техника и технология, в результате чего экономика общества продолжает оставаться сырьедобывающей по своему характеру. Падает потребность производства в высокообразованных специалистах, поскольку не внедряются новейшие технические и технологические системы.
Аналогичные рассуждения уместны и в отношении потребностей науки и культуры. Их самодостаточность, возможность поддерживать имеющийся уровень еще какое-то время за счет наличных ресурсов, без пополнения молодыми образованными людьми, ведет довольно быстро к исчерпанию существующего потенциала, а это будет означать практическую невозможность быстрого восстановления утерянных позиций. Если политическую сферу можно существенно преобразовать за месяцы, экономическую - за годы, то образование и культуру с точки зрения результатов из деятельности - за десятилетия.
Следовательно, необходимо концептуальное переосмысливание образования как социального явления, социального института и социальной системы, что может явиться одним из рычагов выхода из кризиса образования. Проблема весьма серьезна, от способа подхода к ней зависит функциональное рассмотрение того или иного образовательного института, той или иной образовательной системы (подсистемы), будь то дошкольное или школьное, основное или дополнительное, начальное или среднее профессиональное, высшее или послевузовское образование. Либо они готовят к какому-то дальнейшему этапу образования, к какой-то конкретной деятельности (трудовой, бытовой, семейной, досуговой и.т.д.), и тогда нужно исходить из потребностей последующего этапа образования жизни, новых форм и видов деятельности. Либо образовательные институты, системы и подсистемы решают, прежде всего, задачи, связанные с развитием личности, ее социализацией, созданием условий для самореализации человека.
Вопрос этот касается любого образовательного института, может быть, даже шире - любой социальной системы (подсистемы), в целом стратегии жизни. Чтобы сделать последнюю полноценной, имело бы смысл отказаться от акцента на главной задаче каждого жизненного этапа - готовить человека (и готовиться ему самому) к следующему этапу, превратив такую задачу из основной в сопутствующую. Это будет способствовать достижению преемственности, но позволит вместе с тем личности сполна «насладиться» преимуществами того или иного периода жизненного пути (будь то детство, отрочество, юность, зрелость и т.д.), а также соответствующих видов образования и учебных заведениях.
Тогда появится принципиально иная картина функциональной характеристики института образования, с другими подходами и акцентами, требующими рассмотрения его в качестве не подготовительного (значит, в известной мере, вспомогательного второстепенного), а ведущего социального института, определяющего жизнедеятельность личности.
С учетом такой постановки вопроса для преодоления кризиса образования как социального института необходимы: 1) изменение «идеологии» образования, его парадигмы, т.е. понимание его новой социальной роли приоритетно развивающегося института и сферы жизнедеятельности; 2) материально-финансовое обеспечение процесса трансформации образования в условиях перехода к рыночным отношениям на базе его демократизации и гуманизации; 3) введение конструктивных инноваций.
Несформированность четкого механизма трансформации образовательной модели (в том числе и образовательного идеала) является с одной стороны, основным препятствием на пути реализации инноваций в данном процессе, с другой необходимой потребностью для развития и преобразований, для формирования четкой образовательной модели.
Сложности внедрения социальных инноваций обусловлены многими причинами. Прежде всего, это традиционализм человеческого мышления, которое рефлекторно противится новому. К тому же любое нововведение на какое-то время разбалансирует сложившуюся систему, нарушает ее функциональность. Инновации нарушают равновесие в системе, меняясь в чем-то одном, она должна сохраниться в других, обычно основных своих качествах.
Существует и такая сторона неприятия нововведений, как исторический опыт общества, который свидетельствует о том, что на множество позитивных идей нововведений обычно несколько оказывается конструктивными, а остальные нет. «Футурофобия», как страх перед будущим и страх перед нововведениями, играет положительную роль для обработки идей, способных привести к отрицательной роли инновации в сфере образования. Таким образом, необходимо создание искусственных механизмов регулирующих реализацию инноваций в сфере образования. Для этого нужно, во-первых, отделить конструктивные нововведения от потенциально разрушительных. Во-вторых, сконструировать образовательную модель. В-третьих, создание компетентных органов, контролирующих процесс инноваций в образовании. Поэтому реализация инноваций в данной сфере необходима для решения проблем кризиса, но с другой стороны нововведения не валидны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2003. - 248 с.
- Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 383 с.
- Курбатов В.И., Курбатова О.В. социальное проектирование: Учебное пособие. - Ростов н/Д: «Феникс», 2001. - 416 с.
Библиографическая ссылка
Шарамова Н.В. О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИННОВАЦИЙ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 1. – С. 107-109;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=287 (дата обращения: 19.04.2024).