Становление будущего педагога профессионального обучения, связано с формированием профессиональных компетенций, которые включают знания, обобщенные умения, интересы и способности. Для обоснования современной системы профессиональной подготовки важен характер, структура, свойства формируемых учебно-профессиональных достижений. Вместо узкоотраслевых, специализированных, «узкопрофильных» умений и навыков появились сложные, интегративные, многомерные компетенции. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации российского образования утверждают, что компетенции, обладают интегративной природой и потому являются инновационным вектором развития образовательной практики. В настоящее время компетентностный подход обретает более целостную структуру. Это связано с тем, что знания, умения и владения вместе с поведенческими и мотивационными аспектами, входят в качестве составных элементов в общую многомерную модель образовательных результатов [8].
Обращение к категории «многомерность» в философских, психологических и педагогических исследованиях, свидетельствует о формировании потребности в более адекватной и объемной характеристике отражаемой действительности. Исследователями установлено, что конкретное проявление феномена многомерности в человеческой жизни зависит от характера деятельности. В различных профессиональных сферах многомерность реализуется по-разному. В творческой сфере она больше всего проявляется, как способность интегрировать (синтезировать) различные направления, предметы и явления, подходы и взгляды, технологии и методы. В результате интеграции совершаются открытия, разрабатываются высокотехнологичные производства, создаются уникальные произведения искусства и т.д. Однако человеку свойственно упрощать свою деятельность. Этот феномен проиллюстрирован в статье А.В. Ялалова «Многомерные педагогические компетенции»[7]. Проецируя многомерное поле деятельности на определенную плоскость, человек переходит к двухмерному, одномерному измерению, где ему достаточно иметь линейное мышление. Человек с линейным мышлением проблему рассматривает односторонне, получая фрагментарное решение. Однако педагогическая деятельность по своей природе является многомерной и многофункциональной в процессе реализации сложных педагогических функций, связанных с обучением, воспитанием и развитием конкурентоспособной личности обучаемых. Многомерно современное профессиональное пространство педагога оно ставит его перед проблемой «находить себя» одновременно в различных видах профессиональной деятельности и различных социальных общностях. Происходит изменение функциональных обязанностей педагогов: от нормативных они переходят к технологическому, проектировочному, инновационному и исследовательскому видам деятельности. Как отмечают исследователи, педагогическая реальность является «многообразной, многослойной и многомерной, что требует иного языка ее описания и иных подходов к ее моделированию [3]. Часто педагог сталкивается со сложными проблемами, ему приходится рассматривать проблему с разных точек зрения, под разными углами, учитывать различные факторы. Решать такие проблемы возможно с развитием нелинейного мышления, которое формируется только в процессе одновременной работы обоих полушарий головного мозга. Сочетание двух типов мышления – левополушарного и правополушарного – формирует у человека нелинейное мышление, в котором логика поддерживается интуицией и наоборот [7,с. 48]. Для развития рассматриваемых процессов необходима соответствующая технология профессиональной подготовки.
Профессиональная подготовка будущего педагога, анализируемая в контексте компетентностного подхода, является сложно структурированной системой функций и видов профессиональной деятельности, на которые проецируется общее свойство системы − формирование способности будущего педагога к инновационному саморазвитию. Будущие выпускники основных образовательных программ по направлению «Профессиональное обучение»должны быть готовы к требованиям, которые ставятся перед системой профессионального образования. При этом достижение новых целей и задач должно быть обеспечено не за счет увеличения объемов профессиональной подготовки, а через ориентированность учебных дисциплин на развитие у студентов проектировочных способностей, творческого поиска и непрерывного пополнения знаний. Проектировочная деятельность студентов, по нашему мнению, представляет собой комплекс аналитических, поисковых, конструктивных, расчетных, графических, практических, творческих и других ее видов, выполняемых студентом самостоятельно с целью решения профессионально значимых проблем в различных предметных областях. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что проектирование пронизывает основные виды профессиональной деятельности будущего педагога профессионального обучения, а проектировочные компетенции являются сквозными или мобильными профессионально-педагогическими компетенциями. В федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготовки «Профессиональное обучение» определены основные виды профессиональной деятельности бакалавра профессионального обучения: образовательно-проектировочная; организационно-технологическая; обучение по рабочей профессии [5]. Из приведенного перечня видно, что проектирование как процесс, авторы образовательного стандарта связывают с педагогической деятельностью. Однако анализ потребностей рынка труда показал, что работодатели обосновывают включение проектирования в другие виды профессиональной деятельности будущего рабочего и специалиста. Например, для педагогов в области дизайна актуальна художественно-проектная деятельность. Этот вид проектировочной деятельности, как и проектирование в области технологии выполнения дизайнерских проектов занимают значительное место в общем объёме профессиональной подготовки будущего педагога-дизайнера. Проектирование, сопровождающее профессиональную деятельность специалиста в различных трудовых сферах, обеспечивает ее мобильность, адаптивность и гибкость.
Образование, как верно отметил А.В. Хуторской, существует только тогда, когда оно проектируется и до тех пор, пока оно проектируется, следовательно, необходимо указать теоретические основания конструкта модели проектировочных профессионально-педагогических компетенций [6]. Наиболее эффективным инструментом формирования многомерности выступает системно структурированный подход. С помощью системности достигается широта изучения проблемы, структурированность обеспечивает глубину исследования, а их единство – полноту разрабатываемой модели. Идея кластеризации в представлении многомерной модели проектировочных компетенций достаточно современна и инновационна. Она позволяет эффективно распознавать в потоке информационной среды «родственные» объекты, которые целесообразно объединять в один кластер для того чтобы обосновать образовательные модули в образовательных программах, а также обосновать педагогические технологии их формирования и развития [9].
В компоненты кластерной модели проектировочных компетенций входят: 1) основные виды проектировочной деятельности будущего педагога профессиональной школы: педагогико-проектировочная; обучение рабочей профессии; художественно-проектная и организационно-технологическая; 2) кластеры проектировочных компетенций педагогической и дизайнерской направленности: методико-проектировочные компетенции; компетенции по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов; художественно-проектные компетенции; проектно-технологические компетенции; 3) модули, в структуре кластеров, позволяющие сформировать многомерные проектировочные компетенции: системно-деятельностный; практический, технологический; творческий (рисунок).
В компонентах кластерной модели выделены:
1. Методико-проектировочные компетенции: (МпК) это способности педагога к проектированию и конструированию средств, технологий обучения, образующих каналы взаимодействия обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности обучаемых.
2. Компетенции по проектированию профессионально-личностных способностей будущих рабочих и специалистов: (Пр.ПлС) это способности педагога диагностировать интересы и профессиональные мотивы обучаемых, создавать условия для реализации траектории его личностного и профессионально-личностного развития в образовательной среде образовательной организации.
3. Художественно-проектные компетенции: (ХпК) это способности к художественному проектированию и композиционному моделированию объектов дизайна в форме художественного образа – прообраза реального объекта проектирования.
4. Проектно-технологические компетенции: (ПрТК) это способности педагога профессионального обучения в области дизайна к поиску и реализации оптимальных технологий формирования дизайнерских коллекций причёсок, одежды и аксессуаров, а также технологий оптимизации имиджа и стиля потребителя с учетом физических, химических и технологических свойств применяемых материалов, инструментов и оборудования, для реализации художественно-проектного замысла.
Реализация модульного принципа в разработке кластерной модели проектировочных компетенций позволяет указать направленность образовательного процесса в профессиональной подготовке на становление и совершенствование у студента потенциала к самопроектированию в рамках многоуровневого профессионального образования и, соответственно, профессиональной адаптивности в жизни [2].
Кластерная модель проектировочных компетенций будущего педагога-дизайнера
В компетенциях МпК, ПрПлС, ХпК и ПрТК интегрированы когнитивная (обозначаем К в названии компетенций), деятельностная в виде обобщенных умений (ОУ) и ценностная (Ц) составляющие, формируемые в процессе развития проектировочных компетенций. Когнитивная (знание и понимание), деятельностная и ценностная составляющие компетенций направлены на владение теоретической, практической сторонами проектировочной деятельности будущего педагога профессионального обучения.
Содержания инвариантной части каждого кластера компетенций проектировалось нами с использованием технологий контекстного бучения и профессионально-педагогической направленности. Содержательное наполнение компетенций следующее:
МпК−К: 1) анализ, структурирование, редуцирование, визуализация учебной информации; 2) мыслительные операции и способы анализа и синтеза информации; 3) владение методом моделирования содержания учебного материала; 4) выведение смысловых опор, выводов;
МпК−ОУ: 1) использование приемов структурирования, систематизации, визуализации и обработка учебных текстов; 2) диагностическое конструирование образовательных целей; 3) проведение структурно-логического анализа учебной информации; 4) выбор стратегии и проектирование технологий развития компетенций обучаемых; 5) работа с разнообразными источниками учебной информации; 6) конструирование системы диагностики учебно-профессиональных достижений;
МпК−Ц: 1) владение конструктами обучающей деятельности; 2) педагогическая рефлексия методов и приемов разработки средств обучения и осмысление их влияния на результативность образовательного процесса;
ПрПлС−К: 1) знания и понимания мотивов выбора профессии и выстраивания жизненных планов обучаемых; 2) знания основных и дополнительных профессиональных образовательных программ; 3) знание и понимание когнитивных возможностей обучаемых; 4) знание методики проектирования образовательных маршрутов;
ПрПлС−ОУ: 1) проектирование диагностического инструментария; 2) построения образовательных маршрутов;
ПрПлС–Ц: 1) выбор рациональных способов проектирования индивидуальной траектории профессионально-личностного развития обучаемых;
ХпК−К: 1) система обобщённых знаний о дизайн-проектировании; 2) знаковая специфика дизайнерского конструирования;
ХпК−ОУ: 1) освоение обобщённых приёмов художественного проектирования; 2) овладение способами моделирования и конструирования объектов материально-пространственной среды;
ХпК−Ц: 1) оценивание своих художественных способностей и специфики восприятия; 2) опыт проявления критического мышления своей творческой деятельности [4];
ПрТ−К: 1) знания процессов технологического проектирования объектов дизайна; 2) диагностика и прогнозирование технологической деятельности; 3) виды знаково-символической деятельности (кодирование, схематизация, моделирование и замещение) [1]; 4) технологии, методы и средства дизайна;
ПрТ−ОУ: 1) освоение приемов и методов выбора применяемых материалов, инструментов и оборудования для реализации технологий парикмахерского, визажного, гримёрного и постижёрного мастерства; 2) определение и выбор технологических приёмов оптимизации имиджа заказчика с учётом его индивидуальных (антропоморфных, антропоскопических, психофизических и др.) характеристик; 3) овладение способами экспертной оценки технологических процессов и объектов дизайна;
ПрТ−Ц: 1) выбор эффективных форм и методических компонентов обучения технологиям проектирования; 2) самооценка опыта организации технологического процесса; 3) готовность к проведению технической и содержательной экспертизы технологических процессов и объектов дизайна.
Принцип многомерности в развитии проектировочных компетенций указывает на:
а) системно-деятельностное и целостное построение педагогического процесса по развитию профессиональных компетенций рабочих и специалистов в области дизайна имиджа и стиля, включающее проектирование диагностических целей профессиональной подготовки, отбор и структурирование содержания учебной информации, разработку форм предъявления обучаемым содержания профессиональной деятельности, выбор методов и форм профессиональной подготовки, разработку инструментария диагностики учебно-профессиональных достижений;
б) вариативность содержания проектирования в различных видах профессионально-педагогической деятельности;
в) проецирование в образовательных результатах многомерного моделирования и конструирования профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна имиджа и стиля.
Таким образом, проектировочные компетенции будущего педагога профессионального обучения представляют собой разновидность профессионально-педагогических компетенций, отражающих многомерные образовательные результаты профессиональной подготовки будущего педагога профессиональной школы, определяющие его многофункциональность, мобильность, творчество и развивающиеся на основе ассоциативно-структурированной памяти, многовекторного внимания и нелинейного мышления.
Библиографическая ссылка
Шутова Т.В. ОБОСНОВАНИЕ СТРУКТУРЫ КЛАСТЕРНОЙ МОДЕЛИ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 3-2. – С. 34-38;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4832 (дата обращения: 23.04.2024).