Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Жунисбекова Ж.А. 1 Керимбеков М.А. 2 Жунисбекова Д.А. 1
1 Южно-Казахстанский государственный университет им.М.Ауэзова
2 Институт повышения квалификации педагогических работников по Южно-Казахстанской области (Филиал Акционерного общества «Национальный центр повышения квалификации педагогических кадров «рлеу»)
Данная работа рассматривает актуальные проблемы формирования профессиональной направленности и профессионального самоопределения будущих педагогов, выявления психологических условий повышения эффективности личностного и профессионального самосовершенствования студентов в период обучения в вузе. Построена ориентировочная модель профессионально-личностного формирования и самоопределения студента. Дано психологическое обоснование целостности психодидактической системы развития процессов самосовершенствования, самоопределения и становления личности субъекта и разработана система психологических механизмов формирования профессионального самоопределения и направленности будущих педагогов.
профессиональное самоопределение
профессиональная направленность
самосовершенствование личности
формирование личности
становление личности
1. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие для студ.учреждений сред.проф.образования. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.
2. Сарсенбаева Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: Монография. – М., 2005. – 176 с.
3. Кон И.С. Выбор профессии и социально-нравственное самоопределение. – СПб.: Питер, 1997.
4. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. – М., 1995.
5. Дашкевич О.В., Тихогляд Т.М. Психологические особенности индивидуального стиля педагогического общения. – М., 1995.
6. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 1993.
7. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1990.

Введение

Интенсивные изменения в социокультурной, экономической и политической жизни казахстанского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания труда педагога:

- расширения профессионального поля деятельности;

- углубления мобильности человека в различных профессиональных сферах, в том числе и педагогогической;

- появления потребности в овладении новыми технологиями обучения и навыками их применения в повседневном образовательном процессе.

Данные изменения в экономической жизни Казахстана ставят новые, более сложные, задачи перед системой профессионального педагогического образования, требуют высокого уровня профессионализма от тех, кто обеспечивает процесс обучения.

Одним из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего развития системы высшего образования является подготовка педагогических кадров. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. Одна из причин этого состоит в том, что существует расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу педагога, культурным уровнем, стилем жизни и теми реальными возможностями, которые предоставляет общество для их достижения. В связи с этим возникает задача создания кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни [1].

В решении этой задачи особенно велика роль психологической науки. Особый интерес представляют исследования таких проблем, как педагогическое общение (Н.А., Березовин, А.А. Бодалев, А.А. Дашкевич, Т.М. Тихогляд, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисицина, Г.А. Ковалев, Н.А. Курдюкова, Е.А. Орлова), творческие аспекты взаимодействия (В.Я. Ляудис, Г.М. Балл, М.С. Бургин), преодоление конфликтов и психологической напряженности (Г.Г. Петроченко, Н.И. Наенко, М.М. Рыбакова), педагогическое мастерство (В.Б. Успенский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.Е. Кузьменкова, А.А. Реан), профессиональная направленность и индивидуальный стиль деятельности (М.Т. Громкова, А.В. Брушлинский, А.Я. Никонова, О.Б. Сосновская), профессиональное самоопределение педагога (Е.П. Ильин, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев), различные аспекты педагогической культуры (Е.Н. Богданов, А.Я. Кузнецова, М.Г. Рудь), а также развитие личностных качеств педагогов средствами активного обучения с использованием современных технологий (А.К. Колеченко, А.К. Мынбаева, З.М. Садвакасова, А.П. Панфилова, Н.. Сорокина, Ж. Талипова, М.В. Ушакова, Н.А. Шмелева, Г.Г. Варламова, Л.В. Шмелькова, Г.К. Селевко, Г. Тажигулова, В.Г. Лаос).

Очевидно, что профессиональное самоопределение личности молодого учителя в процессе его подготовки в высшей школе включает не только овладение студентами определенной совокупностью знаний, умений и навыков, но и его профессионально-личностное самосовершенствование, становление активной жизненной позиции, воспитание таких важных качеств, как ответственность за формирование субъектов образования, общительность, тактичность, критичность, самокритичность и т.д. Не случайно выдающиеся педагоги неоднократно подчеркивали, что только педагог, являющийся высокоразвитой личностью, сможет увидеть и воспитать личность в учениках. Поэтому самосовершенствование и формирование профессиональной направленности личности будущего педагога – важнейшая задача вузовского обучения. При решении этой задачи важно понимание самого психологического процесса развития, самосовершенствование и формирование личности на разных его этапах [2].

Анализ развития личности студентов в процессе вузовского обучения, проведенный Б.В. Кайгородовым, показал, что на первых курсах студенты пытаются определить свое место в обществе, адаптироваться к новой жизни, занять активную позицию в разнообразных социальных отношениях, где их «Я» выступало бы наравне с другими, что способствует развитию нового уровня осознания себя в обществе.

В процессе становления личности будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика. Прежде всего, она позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в педагогическом взаимодействии в реальной практике, соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми учителю в данном аспекте, осознать свои проблемы. Очень важно, что в ходе прохождения педагогической практики происходит рассогласование «модели» идеального учителя (личности и деятельности) и «оригинала». В ряде работ показано, что образцом для построения нового представления обычно служит деятельность конкретного учителя-наставника, под руководством которого студент проходит практику.

На основе осмысления теоретических представлений о «хорошем» учителе и собственных наблюдений, самоанализа и самооценки результатов своей деятельности у студента происходит становление образа «оптимального» учителя, то есть такого образа, который адекватен возможностям конкретного человека. Все это создает благоприятные условия для развития у студентов способности к саморегуляции, постановки и решения проблем профессионального и личностного самосовершенствования.

Очевидно, что для решения этих проблем необходимы психологические знания. Однако анализ существующих программ показывает, что в курсе психологии этим вопросам уделяется мало внимания. Авторы рассматривают изолированно вопросы становления, совершенствования профессионального мастерства и вопросы формирования личности будущего учителя, не углубляясь в должной мере в проблемы самосовершенствования его личности в период обучения в педагогическом вузе. Такая изолированность в программах обучения психологии не случайна. Это объясняется, прежде всего, тем, что в самой психологической науке не раскрыты в должной мере психологические основы личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей, не создана концептуальная модель, в которой были бы представлены в обобщенном виде как позитивные, так и негативные проявления личностных и деятельностных характеристик будущего педагога в период вузовской подготовки и на этой базе выявлены пути развития позитивных и преодоления негативных особенностей в существующих условиях обучения в педагогических вузах [3].

Таким образом, задача формирования кадрового педагогического потенциала, соответствующего современным требованиям к педагогическому мастерству и личностному развитию, делает актуальной постановку проблемы выявления психологических условий повышения эффективности личностного и профессионального совершенствования будущего педагога в период обучения в вузе.

При разработке стратегии исследования мы полагали, что в процессе обучения в педагогических вузах у студентов происходит формирование потребности в личностном и профессиональном самосовершенствовании, становление некоторых способов ее реализации. Однако сложившееся на практике психологическое образование не обеспечивает в должной мере формирование необходимых механизмов самосовершенствования, включающих развитие личностных и деятельностных характеристик студентов, анализ и преодоление негативных особенностей становления личности в деятельности будущего педагога. Повышение эффективности становления этих механизмов возможно на основе разработки и реализации психодидактической системы «Психологическая ориентированность будущих учителей на профессиональную педагогическую деятельность», в которой создаются условия для формирования личностных и профессиональных компонентов самосовершенствования в их диалектическом единстве.

Реформирование казахстанской системы высшего образования тесным образом связано с глобальными изменениями во всех сферах общественной жизни. Модернизация казахстанского общества, ориентация страны на инновационный тип экономики требуют пересмотра технологий обучения, используемых для трансляции знаний и формирование умений и навыков, разработки мобильных педагогических технологий, которые обеспечили бы творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса. Казахстан присоединился к общеевропейскому процессу, подписав Болонскую декларацию, цель которой – создание единой европейской зоны высшего образования, что предполагает практику общих подходов к качеству подготовки специалистов.

В этой целенаправленной работе, без сомнения, ведущая роль должна принадлежать учителю, познавательной самостоятельности обучающихся, что, естественно, ставит на повестку дня целый ряд актуальных задач, в том числе и связанных с созданием технологии проектирования различных педагогических объектов, от которых зависит качество образовательных услуг.

Актуальность данной проблемы возрастает, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности будущего педагога на начальных этапах обучения в вузе.

Цель исследования: определение психологических механизмов формирования профессионального самоопределения и самосовершенствования будущих педагогов и их краткая характеристика.

Методы исследования

Основными методами исследования на этом этапе являлись законы, программы, положения об образовании; формирование личностного и профессионального самоопределения и самосовершенствования на основе психолого-педагогической и учебно-методологической теории; педагогические и психологические исследования в области профессионально-личностного формирования, самоопределения и самосовершенствования будущих педагогов.

Результаты исследования

Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии, и существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так, исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии". В то же время такие прямые мотивы, как "интерес к процессу развития ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", были более слабыми и не имели, поэтому определяющего значения. Основное профессиональное намерение (не связанное с педагогической деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на психологический факультет университета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональная направленность» просто теряет смысл.

Потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы. В процессе развития профессионального самоопределения и направленности обучающийся проходит ряд ступеней [4].

Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.

Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность, как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии [5].

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему.

Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей [6].

При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается. Показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи, с чем возникают новые по содержанию мотивы. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.

Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и, в конечном счете, повышение уровня профессиональной направленности [7].

Выводы

Таким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности, самоопределения и самосовершенствования личности могут выступать сложная многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.

В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессионального самоопределения и направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны.


Библиографическая ссылка

Жунисбекова Ж.А., Керимбеков М.А., Жунисбекова Д.А. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 5-1. – С. 53-57;
URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=5625 (дата обращения: 18.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074