Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,442

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ВУЗА

Мирза Н.В. 1 Аккерман Е.О. 1
1 Карагандинский государственный университет им. акад. Е.А. Букетова
Рассмотрение профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков позволяет определить ее структуру, включающую единство трех компонентов и соответствующих им компетенций, которые в своем развитии проходят через четыре уровня. Выявлены признаки технологического подхода, сущность и дидактические особенности педагогической технологии в формировании профессиональной компетентности учителя. Апробированная система педагогических средств стимулирует развитие будущего учителя как личности и профессионала. Эффективность апробированной модели процесса формирования профессиональной компетентности была обеспечена поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу, адекватной системе средств с выделением системообразующего элемента на каждом этапе, использовании объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза, достижением гарантированности динамики изменений уровней профессиональной компетентности студентов.
учитель
профессиональная компетентность
компетенции
педагогическая технология
учебный процесс
динамика изменений
личность
свойства личности
рефлексия
1. Афанасьев В.Г. Проектирование педагогических технологий. Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 147-150.
2. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения. – Великий Новгород, 2012. – 67 с.
3. Менлибекова Г.Ж. Внедрение новых технологий в преподавании иностранного языка в вузе // Вестник АПН. – 2008. – № 2. – С. 45-48.
4. Мирза Н.В. Профессиональная компетентность педагога. – М., 2008. – 256 с.
5. Сафронова М.В. Компетенция и компетентность. Лингвистика. Обучение. Культура. Выпуск 2. – Архангельск, 2009. – С. 159-165.

Социально детерминированное изменение образовательных парадигм привело к появлению гуманистических, личностно ориентированных, технологических подходов к подготовке учителей в системе высшего педагогического образования. Введение в казахстанское образовательное пространство Стандарта высшего педагогического образования обусловливает изменение в концепции подготовки специалиста в вузе.

Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, необходимой для более быстрого включения в будущую инновационно-педагогическую деятельность.

Выполненное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской теории и практики в подготовке специалиста, профессионально компетентного как в своей предметной области, так и в деле обучения, воспитания и развития детей.

Нами был проанализирован генезис требований, предъявлявшихся к личности учителя в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли, проявлявшихся в выявления роли учителя в развитии общества, выдвижении профессиональных требований к нему, разработки теории педагогического мастерства, определении научно-педагогических основ подготовки учителя и введении понятия «профессиональная компетентность» в современный научный оборот.

Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ исследовательских подходов в современной отечественной и зарубежной педагогических школах на предмет выявления содержания и структуры профессиональной компетентности. Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание данного понятия как интегративного свойства личности учителя, проявляющегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной области знания и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве.

Мы определили функции профессиональной компетентности в структуре личности студента – будущего учителя: мотивационно-побудительную, гностическую, практико-операционную (технологическую), эмоционально-волевую, рефлексивную и коммуникативную.

Иностранный язык является средством общения, взаимодействия субъектов коммуникации, приобщения личности к иноязычной культуре, формирования языковой компетенции, развития мыслительных процессов, памяти и др. Специфичным проявлением профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка явилась коммуникативно-дидактическая компетенция – интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в социолингвистической и дидактической ориентации будущего учителя, отражающее социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения.

Изучение сущности, структуры и функций исследуемого свойства личности поставило задачу выявления уровней его сформированности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя в исследовании для нас стали:

- коммуникативный (направленность на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, знание иностранных языков и коммуникативных моделей (стратегий) человеческой деятельности, умение общаться на иностранном языке);

- дидактический (знание методологии наук, психолого-педагогических основ воспитания, развития, обучения детей, технологией обучения, умение преподавать иностранный язык, технологично проектировать учебный процесс в школе, творчески решать лингво-педагогические задачи);

- рефлексивный (осознание и оценка собственного уровня развития как личности и профессионала, спроектированной авторской педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).

При выявлении уровней профессиональной компетентности студентов мы опирались на методологическое положение В.Г. Афанасьева [1] о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях.

Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно 4 группы студентов с низким, средним, высоким и продвинутым уровнями сформированности исследуемого свойства.

Нами была проанализирована история, уточнено представление о сущности педагогической технологии, выявлена ее роль, особенности и признаки технологического подхода в формировании профессиональной компетентности студентов. Методы контент – и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия «педагогическая технология» и выявить основные направления его функциональности в системе «учитель», «ученик», «учебный процесс».

Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под педагогической технологией мы понимаем системное проектирование учебного процесса с гарантированным достижением поставленных целей, способствующее развитию личности учителя как особого социокультурного феномена, актуализации его смыслотворческой деятельности, обретению личностно значимого опыта решения лингво-педагогических задач, формированию его профессиональной компетентности [2].

В контекст решения данной задачи вошло выделение признаков технологического подхода в проектировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов. К таковым мы отнесли: системность, структурированность, целостность, диагностичное целеобразование, интеграцию лингвистического и психолого-педагогического знания, динамичность средств обучения, воспроизводимость, качественную оценку результатов, управляемость, открытость[3].

Структурно-педагогическая технология по проектированию дидактического процесса может быть представлена следующим образом: приоритетные цели – содержание обучения – средства обучения – условия педагогического взаимодействия субъектов дидактического процесса – логическая структура учебного процесса – диагностика – коррекционная деятельность – внеаудиторная самостоятельная деятельность[5].

Также нами было проведено теоретическое моделирование и экспериментальная апробация процесса технологичного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков на различных этапах становления исследуемого свойства. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), (микро)преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Выявленные три этапа формирования профессиональной компетентности студентов [4] позволили определить характерные для каждого из них личностные новообразования и определить профессионально формирующие цели: на начальном этапе – адаптационно-коммуникативном, педагогически формирующей целью явилось создание условий «вхождения» студентов в мир педагогической профессии и овладение основами методологии педагогической науки и коммуникативными стратегиями личностно значимого иноязычного общения. Для этого использовались следующие дидактические средства: учебно-коммуникативные ситуации, направленные на реализацию личностных функций студентов: выбора ценностей, самореализации, рефлексии и др., педагогические задачи, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения, лингво-педагогические презентации, игры, диалоги и мн. др.

Результатом первого этапа является заложение основ коммуникативного компонента профессиональной компетентности, первичное знакомство и анализ научного аппарата педагогики, первый опыт рефлексии полученных профессиональных знаний языка и педагогики в вузе.

На втором этапе – поисково-дидактическом – происходило углубление в иностранные языки, лингвострановедческие реалии, основы иноязычного общения и закономерности коммуникативной деятельности людей. Главный акцент был поставлен на овладение студентами педагогическими системами, теориями и технологиями воспитания, обучения и развития детей в процессе их концептуального и критического анализа, методами психодиагностики, особенностями проектирования личной профессионально-педагогической концепции и технологичного конструирования школьного учебного процесса. Опыт профессионального и личностного развития студенты приобретали в процессе решения лингво-педагогических задач, терминологических разминок, мозговых штурмов, благодаря переводу образовательных иноязычных текстов, участия и инициирования деловых игр, в ходе интегрированного экзамена по педагогике.

Основные изменения были отмечены в профессиональном знании студентов, его тяготении к методологичности и интегрированности, развитии педагогического мышления (системности, гибкости, мобильности, критичности), нацеленности на творческие совместные виды работы (коллективное генерирование идей), первом опыте технологичного проектирования учебного процесса (в виде технологических карт и дидактических модулей). В языковой компетенции отмечен значительный прирост иноязычной педагогической лексики.

Завершающий этап – интеграционно-рефлексирующий – имел целью профессиональную самореализацию, которая достигалась вовлечением студентов в интегрированные лингво-педагогические спецкурсы, на которых студенты свободно, критически, обоснованно обсуждали методологические, теоретические и прикладные вопросы и проблемы, возникающие в профессионально- методической деятельности учителя иностранных языков при достаточном использовании новых информационных технологий (компьютерных интерактивных иноязычных пособий, видео, – аудиотехники). Студенты овладевали опытом технологической экспертизы сконструированных однокурсниками проектов – модулей учебного процесса, самостоятельного проектирования и апробации личностно-ориентированных ситуаций, защиты авторских педагогических микротехнологий, созданных учебников по обучению детей иностранному языку.

Результатом третьего этапа формирующего эксперимента явилось развитие и интеграция коммуникативного и дидактического компонентов, актуализация рефлексивного компонента профессиональной компетентности студентов, реализация приобретенных учителем профессиональных функций: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Специфичным методическим показательным умением профессионально компетентного учителя выступало определение корректных и некорректных в лингвистическом и дидактическом отношении положений, высказываний. Рефлексивный компонент в профессиональном поведении студентов представлен в достаточной степени на уровне ценностей, смыслов, индивидуальности, стойкой педагогической ориентации, поддерживающихся профессиональным авторитетом и статусом студентов среди школьников и коллег.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, личностно ориентированной подаче содержания, системе средств конструирования дидактического процесса по обучению студентов иностранному языку и педагогике через технологические карты и дидактические модули, создании условий проявления субъектами педагогического процесса личностных функций.

Воспроизводимость осуществляемой нами педагогической технологии нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива, студентов, учителей в технологическое проектирование учебного процесса на протяжении нескольких лет и повторяемости положительных результатов в обученности и воспитанности студентов и школьников.

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении в 3,3 раза студентов с низким уровнем, в 1,7 раз – со средним, увеличение в 2,7 раза – с высоким и в 5,5 раза – с продвинутым уровнем владения иностранным языком. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

Таким образом, в ходе теоретико-экспериментального исследования нами были получены следующие результаты:

1. Рассмотрение профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как интегративного свойства личности позволяет определить его структуру, включающую единство трех компонентов и соответствующих им компетенций: коммуникативной, дидактической и личностной, которые в своем развитии проходят через четыре уровня: низкий, средний, высокий, продвинутый.

2. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является актуальным аспектом и системообразующей целью профессиональной подготовки современного педагога в условиях технологизации, интеграции, личностной ориентации педагогического образования и предполагает овладение учителем личностным опытом технологичного проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов учащихся, студентов и преподавателей. Выявлены признаки технологического подхода, сущность и дидактические особенности педагогической технологии в формировании профессиональной компетентности учителя, которая облегчает, минимизирует, рационализирует педагогический труд учителя; обеспечивает перевод проектируемого педагогом дидактического процесса на более высокий уровень эффективности (с гарантированным достижением поставленных целей), наукоемкости (в основе проектируемой педагогической технологии лежит системный подход), интеграции (через педагогизацию дисциплин психолого-педагогического и специального циклов), воспроизводимости (доступности освоения любым учителем и возможности достижения лучших результатов в образовании), гуманистической направленности (нормализации учебных нагрузок, создание комфортных условий учебной деятельности для школьников), оптимальности (через сравнение альтернативных решений проблемы и выбора наилучшего из них при экономичных расходах времени и усилий педагогов и школьников), творческой направленности и открытости (проектирование творческих заданий для школьников с различными уровнями притязаний), расширяет профессиональные функции учителя, позволяет овладеть новыми (прогностической, проектировочной, управленческой, диагностической, рефлексивной и др.); развивает педагогическое мышление (системность, гибкость, критичность и др.); помогает обрести личностный опыт проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов студентов и преподавателей.

3. Апробированная система педагогических средств (коммуникативно-педагогические ситуации, интегрированные зачеты-конкурсы, спецкурсы, процедуры технологичного проектирования учебного процесса, ролевые игры, лингво-педагогические задачи, аудио, видео уроки, терминологические разминки, защита собственной профессионально-педагогической концепции и мн. др.) в нашем исследовании стимулирует развитие будущего учителя как личности и профессионала и претендует научно-методическое обеспечение процесса формирования его профессиональной компетентности.

4. Эффективность апробированной модели процесса формирования профессиональной компетентности с позиций технологического подхода была обеспечена поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (адаптационно-коммуникативному, поисково-дидактическому, интеграционно-рефлексивному), адекватной системе средств с выделением системообразующего элемента на каждом этапе, использование объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза: технологических, информационных карт, дидактических модулей, технологических процедур проектирования дидактического процесса по обучению студентов лингвистическим и педагогическим дисциплинам, достижением гарантированности динамики изменений уровней профессиональной компетентности студентов.


Библиографическая ссылка

Мирза Н.В., Аккерман Е.О. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ВУЗА // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4-2. – С. 249-253;
URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=9778 (дата обращения: 23.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252