Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,431

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Садвакасова Н.А. 1
1 Карагандинский государственный университет им. акад. Е.А. Букетова»
В данной публикации описано содержание коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом, даны виды работ по формированию навыков общения, по развитию фонематического слуха и понимания речи, также развитие активной речи. Развитие и совершенствование навыков общения у ребенка, с нарушенным интеллектом на разных этапах жизни – от рождения до взрослости – требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков. Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с нарушениями интеллекта вне зависимости от возраста.
речь
речевая комуникация
интеллект
навык
фонематический слух
индивидуальный и дифференцированный подход
общение
игра
слуховое восприятие
1. Запорожец А.В. Развитие общения у дошкольников. – М.: Педагогика, 1994. – 288 с.
2. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 2006. – 239 с.
3. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». – М.: Смысл: ACADEMIA, 2005. – 365 с.
4. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях. – М., 1998. – С. 18.
5. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: «Академия», 2000. – 219 с.

В большинстве случаев дети с нарушениями интеллекта чаще, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин, и прежде всего низким уровнем развития речи у этой категории детей. Речь у ребёнка с умственной отсталостью не только появляется значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех её компонентов от фонематического до семантического уровня. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что объединяет все виды деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных средств, способствуют возникновению у детей с ограниченными возможностями в развитии речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций [1].

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение – это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение наблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

На коррекционных занятиях ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему всегда следует давать время на ответ. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо подробно проанализировать, что к настоящему моменту ребенок уже умеет делать и начинать обучение с того уровня, который ему более всего подходит.

Особое значение для организации любых занятий имеют: индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка; комплексный подход к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы); психодинамическая разгрузка (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности); размытость границ между обучением и повседневной жизнедеятельностью.

Цель педагогов в работе с этими детьми – содействие развитию личности ребенка, его психологическая защита и воспитание доверия к миру. Поэтому к педагогам предъявляются особые требования: всегда и везде соблюдать интересы учащихся; защищать интересы учащихся; работать единой командой, не разделяя обучение и уход; работать в сотрудничестве с родителями.

Основной формой работы по развитию коммуникативных навыков являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит учителю.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше. Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, переживать успех. Игра предоставляет свободу в принятии самостоятельных решений, она способствует концентрации ребенка в течение продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец, игра – это удовольствие для детей.

При проведении игр с умственно отсталыми детьми учитель должен быть их активным участником. Он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей. С умственно отсталым ребенком нужно все время общаться, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Не стоит давать ребенку много игрушек для самостоятельной игры, гораздо ценнее проводить с ним совместные игры [2].

В работе по формированию навыков общения у детей, имеющих нарушенный интеллект, можно использовать данные виды игр:

1. Подвижные игры. При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для детей с умеренной степенью умственной отсталости. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре.

2. Пальцевые игры. Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ «телесного Я», приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

3. Сюжетные игры. Обучая ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки. Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения. Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

4. Дидактические игры. Дидактическая игра широко используется учителем в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

5. Ролевые, сюжетно-ролевые игры. В процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры «Врач», «Учитель», «Мама».

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

6. Театрализованные игры. Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей: режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера); игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: «Репка», «Теремок» и др.); кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью; теневой театр.

Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми [3].

Развитие общения у умственно отсталых детей происходит в предметно-практической деятельности:

1. Работа с картинками и картинами. Прекрасным пособием по развитию речевой коммуникации служат картины и картинки. Работа с картинками начинается после того, как дети уже знают ряд предметов и их названия. Картинки могут изображать хорошо знакомые предметы: животных, детей, взрослых, их действия. Они подбираются таким образом, чтобы их можно было соотнести с окружающей обстановкой.

2. Экскурсии и прогулки. Важное значение в развитии коммуникации имеют экскурсии на природу, в общественные места (в магазин, на почту), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильном приготовлении пищи, уборке квартиры. При этом все предметы и действия следует обязательно обозначать словами, жестами, мимикой.

Дети многое узнают об окружающем мире и учатся общению во время прогулок и экскурсий. Необходимо только помнить, что прогулка совершается с детьми, имеющими нарушения интеллекта и поэтому цель прогулки должна быть ясной, объем новых знаний должен быть ограничен. Целевые прогулки, как правило, надо начинать с ближайшего окружения: знакомство с двором или частью двора, прогулка в сад, по улице и т.д.

Содержание целевой прогулки меняется в зависимости от времени года. После окончания прогулки проводится итоговая беседа о том, что дети видели и что узнали. При этом беседа охватывает основную цель прогулки. Во время целевых прогулок собирается необходимый иллюстративный материал: ветки деревьев, листья, цветы и т.п. Этот материал используется для украшения класса или в качестве пособия – например, для наблюдения за распусканием почек. Во время прогулки детей знакомят с территорией школы, с улицей, садом, рекой, полем, лесом и т.д. [4].

Развитие общения у умственно отсталых детей осуществляется и при обучении речи.

Обучение вербальному общению (речи) детей с нарушенным интеллектом складывается на начальном этапе из следующих задач: научить ребенка слушать речь педагога; научить понимать слова педагога; научить ребенка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы; научить ребенка называть простые действия с предметами.

3. Развитие фонематического слуха. Работе по развитию у умственно отсталых учащихся фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает детям послушать шуршание листьев под ногами, шелест падающей листвы, передать его звуками: «Ш-ш-ш». Необходимо слушать и различать голоса птиц, животных, различать звуки транспорта. Можно провести игру «Кто услышит больше звуков?», или «О чем говорит улица?».

4. Развитие понимания речи. Развивая вербальное общение, необходимо решать одновременно две задачи: развивать у детей понимание речи и формировать у них навыки активного использования её в коммуникативных целях. При этом развитие пассивной речи, т.е. понимание, опережает становление активной речи.

Для развития у ребенка понимания речи требуется: взаимодействие ребенка с объектами: другим лицом, предметами; выполнение словесных поручений взрослого; понимание речи как акта общения, ее активное восприятие и ответ.

Для неговорящих детей необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, в том числе лепетную. У этих детей не нужно требовать называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенной фамилии уметь показывать друзей, по просьбе показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно просить повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Для понимания детьми смысла слов полезно на всех предметах обихода прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями (стол, стул, шкаф и т.д.) Показывая табличку, следует произносить написанное на ней слово и указывать рукой на предмет, который оно обозначает. Для проверки понимания слова нужно спросить, где находится данный предмет, попросить показать его.

Для того, чтобы научить умственно отсталых детей вербальному общению, необходимо научить их правильно произносить и употреблять слова, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, передавать содержание несложных рассказов и картинок с простым сюжетом. Для этого необходимы специальные систематические занятия по развитию речи. Каждое такое занятие должно быть посвящено одной какой-нибудь теме. При этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено.

5. Развитие активной речи. Чем бы ни занимался ребенок, необходимо обращать внимание на его речь. Речь формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Нужно, чтобы ребенок старался рассказывать, что он делал, что видел и т.д. Объясняя ребенку смысл новых слов, можно вводить в свою речь новые слова, проследив за их правильным употреблением и произнесением. Постепенно новые слова войдут в активную речь ребенка, обогатив ее, облегчив общение с окружающими. Ребенок сможет пользоваться речью для получения новой информации.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

6. Беседа как метод обучения общению. Важную роль в общении играет беседа – совместное обсуждение материала с педагогом. Обсуждать можно план будущей или итоги выполненной работы, результаты наблюдений, сделанных учащимися во время экскурсии. Беседу можно использовать для закрепления знаний и для осмысления учащимися нового учебного материала.

Для формирования у учащихся с нарушением интеллекта правильного речевого высказывания следует соблюдать и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ему задачу правильного построения фразы.

7. Рассказ как метод обучения общению. Рассказ педагога всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами учащихся, что способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний [5].

Коррекционная работа по формированию речевой коммуникации у детей младшего возраста с нарушенным интеллектом должна строиться с учетом индивидуальных особенностей детей данной категории и с учетом комплексного подхода в восприятии детей. Педагогу необходимо чередовать фазы психической нагрузки и двигательной активности. Также для детей с нарушенным интеллектом рекомендуется проводить занятия с помощью следующих форм работы над коммуникативными навыками: игровая деятельность; предметно-практическая деятельность; обучение вербальному общению (речи).


Библиографическая ссылка

Садвакасова Н.А. ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4-2. – С. 270-273;
URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=9783 (дата обращения: 15.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074