Роль и место образования в человеческой деятельности исключительны и уникальны. В этой особой сфере совершается передача и воспроизводство не только знаний, навыков, практического опыта поколений, но и самого характера мышления, миропонимания, духовных и культурных ценностей, нравственного самосознания. Каждая историческая эпоха определяет, формирует тот или иной тип (образ, модель) образования. Так, в Новое время происходит утверждение парадигмы рационализма с его ключевой идеей научного объяснения мира, сверхценности научного знания. В новейшее же время приобретает все большую актуальность проблема антропологической миссии или интерпретации образования как культурно-исторической формы становления и развития базовых, родовых способностей человека, его сущностных черт, позволяющих быть не только материалом и ресурсом социального производства, но и подлинным субъектом культуры и исторического действия. Понятие «антропология» в своем специальном значении закрепилось вначале за дисциплиной, изучающей человека как биологический вид. В системе гуманитарных знаний термин «антропология» стал использоваться позднее для обозначения особого подхода к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения». В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. В дальнейшем наиболее полно и обстоятельно этот принцип был реализован М. Шелером, а сущностью определено рассмотрение человека в его целостности, тотальности, равноположенности Космосу и самоценности как творческой и свободной личности. В образовании антропологический принцип четко и емко формулируется выдающимся педагогом и философом ХIX века К.Д. Ушинским в фундаментальном труде – «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он обосновал, что высшей целью и ценностью воспитания, образования «может быть только сам человек, так как все остальное в этом мире (и государство, и народ, и человечество) существует только для человека».[2; 261]. Но в этом действующем субъекте, по словам немецкого философа Ф.Шеллинга, содержится вся мощь темного начала и вся сила света. Человек – существо одновременно злое и доброе, индивидуальное и общественное, агрессивное и миролюбивое, сатанинское и богоподобное, жадное и щедрое, иррациональное и рациональное – всего не перечислить. Поэтому антропологическая образовательная модель не только современна, но и трудно реализуема.
Цель представленного доклада – показать органическую связь оснований данной модели с духовной обустроенностью человека, с его потребностью в развитии родовых качеств, являющихся своеобразным фокусом пересечения познавательно-образовательных и нравственных возможностей и действий. Проблема природы духовно-нравственной ценностной ориентации, соотношение человеческого (антропного) и общечеловеческого, устоявшегося и изменчивого встали во весь рост в наш XXI век. Практически мгновенное (по меркам истории) информационное переустройство мира дало повод назвать рубеж веков началом новой, информационной цивилизации. Последовавшие за этим новейшие технологии в обучении предоставляют, казалось бы, замечательную возможность качественно улучшить человека еще на стадии ученика/студента. Но….основоположник кибернетики, первый исследователь информации в качестве не только технологического, но и культурного артефакта Р.(Н.) Винер, наряду с широчайшими возможностями этого феномена, указал на его глубинную проблему: где наша мудрость, заблудившаяся в знании, где наше знание, заблудившееся в информации?! Продолжим: возможна ли в таком случае реализация антропологической модели образования? Как соотносится этот процесс с сугубо антропологическими качествами родового человека, которые мы для краткости именуем духовностью – добро и зло, долг, совесть, честь и достоинство, ответственность? Конечно, перечисленные понятия не исчерпывают всего объема этического и гуманистического уровня духовности. Развитие реальных нравственных отношений, углубление их познания расширяют систему узловых понятий этики. Но как бы по мере культурогенеза ни насыщался тонкими гранями нравственно допустимого опыт человечества, несомненным остается тот факт, что перечисленные выше традиционные категории действительно представляют стабильную и базисную первооснову. Об этом говорил исследователь объективированных форм человеческой психики и основоположник структуралистского метода в культурологии Клод Леви-Стросс: «Все духовные образцы, интеллектуальные модели – идеи, мнения, позиции – ясно характеризуются, выявляются посредством их значительного родства на всех стадиях эволюции» [1; 67]. Существенной же их чертой в контексте образовательной деятельности является то, что они обладают огромными возможностями «строительного» антропологического материала и это более чем актуально в наши дни ввиду возможности потерять человеческое в человеке. Как духовно-нравственная, так и социокультурная традиция представляют человеку возможность выбора того или иного действия в соответствии с его уровневым показателем духовности, мерой ее встроенности в мировоззренческие культурные универсалии, познавательно-образовательные ступени и структуры. В этом случае речь идет о самостроительстве личности, об активном и сознательном созидании человеком самого себя в условиях трудного и сложного существования – словом, речь идет об ответственности и выборе. «Вплоть до точки, в которой у него больше нет свободы выбора, человек ответственен за свои действия. Но ответственность является только этическим постулатом, и часто речь идет лишь о рационализации желания авторитарных инстанций иметь возможность наказать человека. Именно потому, что зло есть нечто вообще человеческое, ибо оно представляет потенциал регрессии и потерю нашей гуманности, оно живет в каждом из нас. Чем больше мы осознаем это, тем меньше мы в состоянии сделаться судьями над другими людьми» [3; 107]. Дабы не активировать в себе этот потенциал зла, о котором предупреждал нас Э. Фромм, человеку необходимо в реальном режиме своих духовных усилий осознать самого себя. Либо – в противном случае – будет совершаться дрейф в сторону размывания человеческого в человеке, а жизнь, лишенная самосознания ответственности, становится либо бессмысленно скучной, либо деятельностью, активностью ради самой активности, созданием «событий», возможно ценой преступления. Хотелось бы особо акцентировать, что искажения в морально-этической области имеют свойства крайне быстро укореняться в жизненном мире в силу своей достаточно примитивной интеллектуальной и мировоззренческой нагруженности. Отвержение совести и веры, долга и чести, добра и т.д – вписывается в политику, в жизненный опыт и, прежде всего, в нравственные устои, в воспитание, в образование. Ф. Фукуяма, современный американский философ, напоминает – еще «Аристотель объясняет, что, в отличие от мыслительной добродетели, «нравственная добродетель» (ethike) рождается преимущественно привычкой (ethos), откуда получила свое название: от «этос» при небольшом изменении буквы». Далее он говорит, что «повторение одинаковых поступков образует соответствующие нравственные устои,…так что совсем не мало, а очень много, пожалуй, даже все, зависит от того, к чему именно приучаться с самого детства» [4;68–69]. А научение – изначальная задача образования как социокультурного института любого уровня. И самым грозным в данном контексте может стать потеря образованием позиций как пространства, где осуществляется знакомство с духовно-нравственными образцами и научение им, как сферы, где формируется личность, гражданин. Ведь уже сегодня гораздо реже (как правило, стыдливо и скороговоркой) произносятся такие слова, как Честь, Совесть, Достоинство, Доверие, Любовь, не говоря об их действенности и эффективности как важнейших составляющих в обучении. Можно сравнить также содержание и смысл некоторых старых и новых терминов. «Образование» практически заменяется словосочетанием «образовательные услуги», «знания» – «информированностью», «воспитание» – «адаптацией» и т.д. Относительно сферы современного образования (сознательно абстрагируясь от конкретной страны) можно обозначить сегодня еще не один ряд актуальных вопросов-проблем. Каковы имеющиеся и какие должны быть возможности (материальные и не только) обучающих и обучаемых для саморазвития, самообразования, духовного роста? Что наиболее негативно влияет на потребность в развитии себя как родового человека и присущих ему духовных, нравственных образцов? И, наоборот, какие обстоятельства и условия необходимо создавать (ведь натурально они не существуют) для взращивания «собственно человеческого в человеке»? Где и как найти разумную грань, чтобы не допустить разрушения естественных связей человека с природой, с культурой, с государством, человека с человеком, чтобы (по выражению У. Черчилля) «каменный век не мог вернуться к нам на сияющих крыльях науки»? Почему в разных уголках мира психологи, педагоги продолжают бить тревогу на предмет роста немотивированной жестокости, преступности, суицида среди молодежи? Несмотря на массу публикаций, статей, обзоров по этим актуальным вопросам, пока главное, что объединяет их – это дискуссионно-постановочный и интернациональный контекст.
И в заключение. XXI век, век инноваций, прогресса науки и информационных технологий, век новейших методик в обучении дал нам, с одной стороны, огромные, кажущиеся безграничными возможности. А с другой – как это не звучит на первый взгляд парадоксально – вскрыл вполне очевидную фундаментальную зависимость нашей цивилизации от человеческого потенциала (фактора). От тех способностей и качеств человека, которые становятся, формируются в образовании, от присутствия в человеке объемной сферы духовности как высшего выражения человечности.
Библиографическая ссылка
Бондарцова Т.М., Гуменчук О.Н. АНТРОПОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – КУЛЬТУР-ФИЛОСОФСКИЙ ДИСКУРС // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 11-2. – С. 282-284;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=10913 (дата обращения: 16.04.2024).