Утвердившиеся представления о научно-исследовательской деятельности, как прерогативе педагогической элиты, сформировали стереотип в понимании работы рядового учителя-практика школы, не предполагающей проведение исследований и не требующей соответствующих навыков. Вместе с тем, практическое использование даже самого эффективного и успешно зарекомендовавшего себя подхода в решении какой-либо педагогической проблемы неминуемо вступает в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного учебного класса, школы. Данные обстоятельства являются серьезным объективным аргументом, позволяющим утверждать, что современный учитель может быть успешным при условии сочетания знаний теории и технологии научного творчества с навыками практического их применения в своей профессиональной деятельности.
Проблема исследовательской деятельности учителя-практика находится в контексте проблем: непрерывное профессиональное развитие, саморазвитие и творческая самореализация учителя, формирование навыков самоанализа и разработки системы способов и форм решения педагогических проблем.
Анализ имеющихся результатов научных исследований в данном направлении показал, что решение названных проблем предпринято в работах, посвященных ценностным основам исследовательской деятельности учителя-практика [5–7], формированию у будущих учителей навыков педагогического диагностирования [3, 4], подготовке педагогических кадров к мониторингу собственной практики преподавания [1, 3, 6, 7], основам и специфики научной деятельности учителя-практика [1–4].
Анализ зарубежного опыта исследовательской деятельности учителей-практиков показывает, что данная традиция связана с именами Малколм Курт Левин, Лоуренс Стенхауз, Дональд МакИнтайр и Джейн Раддок, внесшими существенный вклад в разработку методик: «Исследование в действии», «Голос ученика» методику сотрудничества [8].
Опыт использования данных методик школой развития «Почемучка» на протяжении пяти лет (2012–2016 гг.) в целях формирования исследовательских навыков у учителей, позволил систематизировать полученные результаты и определить условия, необходимые для успешности данного процесса.
Первое условие, которое, на наш взгляд, является ключевым: учитель – главная фигура в классе, он контролирует весь процесс обучения, целесообразность учебной программы, эффективность усвоения материала и потому обновление содержания образования необходимо планировать и прогнозировать ожидаемые результаты только совместно с учителями, а не «изолированно от учителя». Поэтому, успех формирования исследовательских навыков у учителей зависит от их понимания сущности исследовательского процесса и убежденности в его необходимости.
Второе условие: систематичность в работе. Исследование практики требует усердия и постоянства. Если учитель желает узнать о том, что ученики думают о преобразованиях, которые им внедряются в классе, то он должен с ними беседовать, вести диалог систематически, а не стихийно. При этом, необходимо помнить, что перечень вопросов, используемых учителем, должен быть единым. Работа учителя потеряет смысл, не принесет ожидаемых результатов и не позволить проследить динамику изменений, если диапазон и фокус проблемных вопросов будет постоянно изменяться и исследоваться лишь в начале и в конце процесса.
Третье условие. Проводимая учителями школы работа по исследованию собственной практики в обязательном порядке должна обсуждаться коллегами на уровне методических и педагогических советов. Конструктивный и критический анализ полученных результатов, проделанный коллегами (в отличие от кулуарно высказанного дружеского мнения), создаст условия, формирующие у учителей готовность подвергать сомнению собственную педагогическую деятельность, и, соответственно, способность к самосовершенствованию.
Четвертое условие. Определение проблемы, которая должна быть, во-первых, ключевой и ее решение существенно повлияет на успешность обучения учеников, во-вторых – реально выполнимой. Данный этап очень сложен и ответственен и потому желательно принимать решение коллегиально, совместно с более опытными коллегами школы, в результате чего должны быть сформулированы конкретные ответы на вопросы: «Какой результат мы можем получить?» и «Нужен ли и для чего именно нам именно этот результат?». При этом, чрезвычайно важна постановка конкретных, лишенных масштабности, проблем на один-два (не пять-десять) года, решение которых достижимо в указанный период.
Пятое условие: определение стратегии получения информации и результатов в ходе исследовательской деятельности, т.е. ответы на вопросы: «Как получить информацию?», «Обращаться ли за помощью к ученикам?», «Привлекать ли коллег к наблюдению за ходом процесса?», «Как получить обратную связь?» и т.д. Вместе с тем, чтобы учитель находил ответы на поставленные вопросы, руководителю школы необходимо позаботиться о решении вопроса: «Как поддержать учителей, осуществляющих исследовательскую деятельность?».
Все указанные выше условия, на наш взгляд, определяют содержание и сущность подготовительного этапа интеграции в школьную практику педагогического подхода «Исследование в действии», основу которого составляет принцип вовлеченности в процесс учеников. Надо признать, что прежде, чем разрабатывать методику, способствующую активизации вовлеченности учеников в процесс обучения, коллектив школы проделал немалую методическую работу по конкретизации содержания понятия «вовлеченность». Таким образом, ключевыми вопросами стали: «Идентично ли понимание учителями и учениками категории «вовлеченность»?», «Что побуждает учеников понимать под вовлеченностью именно то, что они понимают?», «Что побуждает учителей понимать под вовлеченностью то, что они понимают?», «Что формирует то и другое понимание?».
Для решения поставленных вопросов в школе были созданы две фокус-группы: учителей различных циклов учебных дисциплин (музыки, математики, английского языка, технологии) и учеников. Представителям данных фокус-групп было предложено методическое задания «Закончите предложение…». Суть задания заключалась в следующем: предложение для учителей начиналось следующим образом: «Я знаю, что мои ученики вовлечены, когда….» и они должны были завершить данное предложение. По завершении на заседании фокус-группы мы обсудили полученные результаты, для чего попросили учителей расположить ответы в порядке приоритетности. В результате оказалось, что у всех членов фокус-группы было абсолютно разное понимание феномена «вовлеченность», в зависимости от учебного предмета, который они преподают.
То же самое задание было проведено с учениками. После получения ответов учеников была проведена видеозапись урока одного из членов фокус-группы по его добровольному согласию. При демонстрации видео мы попросили учителя остановить видео тогда, когда, по его мнению, ученики действительно по-настоящему вовлечены в процесс обучения, и пояснить почему он считает, что они вовлечены. То же самое мы попросили сделать учеников. В результате, между выбором учителя и учеников была заметная разница.
В начале процесса, учителя особо выделяли послушание, то есть когда ученики себя хорошо вели, делали то, что им говорили, принимая данный факт за вовлеченность в процесс обучения. После просмотра видео учитель поставила под сомнение выводы, которые она делала предварительно.
Вторым открытием для учителей стала эффективность дискуссий, проводимых с коллегами, преподающими другие дисциплины. Практически для всех учителей стала «открытием» возможность учиться у коллег.
Несмотря на то, что представление у учителей и учеников о вовлеченности в процесс обучения разные, их мнения в результате стали едиными в понимании главного: важность отношений, сложившихся между учителями и учениками, и того, что учебный класс – это социальное место и его среда, культура и дух играют очень важную роль в процессе обучения.
В итоге, попытка интеграции в практику преподавания методического подхода «Исследование в действии» способствовала существенным изменениям:
– учителя стали использовать беседы с учениками как часть обычной педагогической практики;
– учителя различных циклов дисциплин более тесно стали сотрудничать и обмениваться эффективными методами работы;
– на каждом своем уроке учителя регулярно используется метод обратной связи.
Библиографическая ссылка
Белозерова К.Н. ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИКИ СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 2. – С. 24-26;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11120 (дата обращения: 18.04.2024).