Целенаправленное изучение и раскрытие отдельных элементов системы образования школьников в области социоприродных взаимодействий связаны с необходимостью формирования гармоничных отношений с природным окружением. При этом следует опираться на принципы осознанного регулирования и коррекции, обеспечения его восстановительного потенциала, создания таких культурных условий, которые будут способствовать прогрессу биосферы и социосферы в перспективе. Отсюда цель нашей работы – определение комплекса условий, способствующих становлению стереотипа бережного отношения обучающихся к природе (СЭСП). Он предполагает опору в создании социоприродных связей на знание социальных и природных законов, рациональное пользование потенциалом природы, всестороннее содействие его возобновлению. В результате целенаправленной педагогической деятельности учителя постепенно складывается стереотип бережного отношения обучающихся к естественному окружению [3; 2; 4].
Достижение этой цели осуществлялось комплексом методов: теоретическими (анализ, синтез, аналогия, конкретизация, выделение главного, обобщение, систематизация), эмпирическими (тестирование, анкетирование, изучение педагогического опыта), статистическими методами.
Результаты. Изучение социально-экологического стереотипа поведения обучающихся, особенностей его становления в образовательном учреждении привело к раскрытию его сути, конструкции содержания, выявлению особенностей проявления на уровне социума и личности [7]. Была выявлена и необходимость установления соответствующих критериев, показателей и уровней его сформированности в основной школе. Учитывая общую конструкцию поведения обучающихся, в нашей работе предполагалось оценить каждый его компонент. Ранее нами был определен мотивационно-целевой критерий. Он проявляется в познавательном интересе, связанном с объектами природы; в осознании ее аксиологического характера; стремлении получать и усваивать социоприродные знания, применять их в своей деятельности, в творческой активности по охране и восстановлению природных богатств (там же). Одновременно была установлена связь мотивационно-целевого критерия с социально-экологическими знаниями, развитием умений обучающихся вести себя в окружающей природе в соответствии с правилами и нормами поведения.
Следующим важным критерием, обязательным к рассмотрению, является знаниевый. Он предполагает накопленные школьниками знания о социоприродных связях, обеспечивающих и подготовку в области школьной биологии, экологии, истории, географии, а также других, в том числе и гуманитарных предметах. Безнравственное поведение обучающихся в природе объясняется, на наш взгляд, следующими некоторыми причинами. Во-первых, некоторым объемом и конкретным уровнем социально-экологических знаний, усвоенных школьниками, во-вторых, несформированностью у них убежденности в применении этих знаний, наличием противоречия между ними и имеющимся опытом общения с природным окружением. Однако в процессе формирования социоприродных знаний обязательно как их усвоение и расширение объема, так и умение личности видеть различные нарушения норм, меры и правил природопользования [1]. Ученик призван не только знать особенности природы, но и принимать непосредственное участие в деятельности по восстановлению природных богатств [7]. Итогом изучения научных основ школьных дисциплин, раскрывающих экологические особенности, должна стать система социально-экологических знаний (фактического материала, представлений, понятий, обобщений, законов и др.) [6].
Свою роль в формировании когнитивного компонента структуры личности ученика играет школьный курс физической и социально-экономической географии, построенный на геосистемных, хоро-хронологических, геосферных и ноосферных основаниях. Курс ориентирует школьников на поиск и усвоение аксиологических, эмоционально-волевых, технологических аспектов, обеспечивающих качественно новый уровень рассмотрения социоприродных связей. Кроме того, география, будучи интегративной наукой, позволяет формировать в ее рамках и рассматриваемый нами стереотип поведения обучающихся [7].
Отметим, что уже выявлена сущность и определены структура социально-экологических знаний; необходимые ключевые понятия, раскрывающие содержание этих знаний (Шилова В.С.). По обоснованному определению В.С. Шиловой, социально-экологические знания – это идеальный результат социоприродных взаимодействий, начиная с ранних этапов истории. Их содержание представлено в системе следующих категорий: природопользование, человек, общество, техника, природа, ресурсы природы; средства производства, виды производства; население [6].
В контексте выделенных понятий и предмета нашего исследования установлен обязательный состав социально-экологических знаний. Он представлен следующими содержательными модулями: информацией об основных компонентах природы; о человечестве, как мощной геологической силе (Вернадский В.И.), воздействующей на природу в истории древних цивилизаций; информацию об уровнях их развития, взаимообусловленности природы и общества на ранних исторических этапах; о типах социоприродных отношений; о закономерностях развития всех оболочек Земли; обусловленности развития цивилизаций богатствами природы. В структуре этих знаний свое место занимают этические знания, отражающие сведения о нормах и правилах взаимодействия общества с каждым природным компонентом, о необходимости учета меры в процессе природопользования, природоохраны, природовосстановления и природовозобновления (там же).
Степень усвоения обучающимися социально-экологических знаний устанавливается путем применения конкретных показателей. Нами предполагается применить систему качеств знаний, разработанную Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко. Ими выявлены и основные характеристики этих качеств, проявляющихся в интеллектуальных операциях [5].
Рассмотрим их. Так, в качестве первого показателя усвоения обучающимися формируемых знаний выступает их полнота (объем). Она предполагает объем усвоенной учениками информации об объектах, происходящих в социоприродной системе; о связях причины и следствия, законах функционирования и развития социально-экологических взаимодействий, их средствах и результатах.
В количественном выражении этот показатель представлен следующей формулой (Шамова Т.И. и др.):
С = Smi/mN,
где i = 1; mi – количество отношений и связей, которые уже усвоены обучающимися; m – количество отношений и связей, которые необходимо усвоить; N – общее количество обучающихся.
Следующим показателем качества усваиваемых социально-экологических знаний выступает их прочность. Она предполагает систему определенных качеств, прежде всего, развернутость (свернутость), осознанность. Этот показатель связан со сформированными у школьников информационными и интеллектуальными умениями, которые позволяют планировать свою деятельность, формулировать ответы, разрабатывать структуру и содержание изучаемых тем, одним словом, закладывать основы запоминания изучаемого материала.
Что касается социально-экологических знаний, то их прочность устанавливается через отношение показателя полноты репродукции знаний к их отсроченному воспроизведению (К2) к коэффициенту полноты при непосредственной репродукции (К1):
П = К2/К1,
где К – коэффициент полноты; определяется по формуле
К=Sni|nN,
где i = 1; ni – количество правильно приведенных признаков понятия; n – количество признаков (элементов знаний), необходимых для усвоения; N – количество опрошенных школьников.
Еще одним необходимым показателем формируемых знаний, призванных выполнять функцию направления деятельности личности школьника, является действенность. При этом обучающиеся должны уметь использовать знания о взаимодействии общества с природой в разных обстоятельствах, причем, как в урочное время, так и в разнообразных формах внеурочной деятельности: факультативах, кружках, экскурсиях; в своей жизнедеятельности. Кроме того, этот показатель предполагает и умение организовывать учениками условия своей учебной деятельности: ставить цели и формулировать задачи, планировать, выполнять, контролировать, корректировать, регулировать. В результате у школьников появляется возможность применять усвоенные социально-экологические знания в нестандартной ситуации, в процессе творческой деятельности.
Количественно показатель действенности представлен следующим образом:
D = Mpn,
где M – общее количество действий; n – количество обучающихся; p – количество произведенных операций.
Кроме рассмотренных показателей, нами были охарактеризованы и соответствующие уровни, выделение которых осуществлялось с учетом достижений ученых-педагогов: Беспалько В.П., Шамовой Т.И., Шиловой В.С. и др. [1; 5; 6]. Эти уровни отражают сформированность у обучающихся умений распознавания, воспроизведения и применения на практике усвоенных знаний. Остановимся на уровнях подробнее.
Так, первый уровень – репродуктивный. Характеризуется следующими чертами: школьники называют главные признаки категорий, понятий, законов, отражающих социально-экологические знания; решают задачи по образцу на выявление сущности социоприродных отношений, выполняют задания на установление причинно-следственных связей. В этом случае преобладает репродуктивное мышление. Знания учащихся носят прагматический характер, имеют низкую степень осознанности необходимости гармонизации отношений общества и природы.
Второй уровень – репродуктивно-конструктивный. На нем учащиеся выполняют задания по образцу, но с одним измененным условием. Усвоенные знания о взаимодействии общества и природы применяются в знакомых ситуациях. Это помогает школьникам устанавливать единичные связи между понятиями, между причиной и следствием. Однако имеющиеся знания они все еще не могут применять в нестандартной обстановке. Что касается представлений о гуманных социоприродных отношениях, то и они осознаются слабо. Иначе говоря, ученики правильно определяют сущность социально-экологических понятий, законов, ценностей, норм, однако, пока еще редко используют полученную информацию, плохо устанавливают причинно-следственные связи, не могут объяснить некоторые социоприродные явления и процессы.
Третий уровень – конструктивный. Показывает, что прочно усвоенные социально-экологические знания (факты, представления, понятия, категории и др.) обеспечивают достаточно высокую степень их систематизации. Ученики умеют устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи, приводить примеры нравственного и безнравственного поведения в природной среде, определять место и роль человека в ней в зависимости от типа экологического сознания: антропоцентрического или экоцентрического. Обучающиеся этого уровня гуманистически ориентированы, направлены на экологическую целесообразность. У них отсутствует противопоставление природы и человека, формируется восприятие природных объектов в качестве активных участников взаимодействия, они нацелены на гармонизацию социоприродных взаимодействий [7].
В заключение подчеркнем, что в представленном исследовании когнитивный компонент формируется в рамках краеведческого принципа и включает следующие знания: о неживой и живой природе, связях ее компонентов, видовом разнообразии социоприродных взаимодействий; о целостном единстве человека и природы, их взаимном влиянии; об экзогенных и эндогенных процессах, влияющих на облик нашей планеты; о необходимости сбережения, восстановления и возобновления природного потенциала; о рациональном природопользовании; о нормах, мере и правилах деятельности и поведения в природном окружении, посильном вкладе каждого в дело сохранения природы для настоящих и будущих поколений.
Кроме того, социально-экологические знания связываются со знанием эколого-географического положения своей местности, представлением об антропогенном влиянии на ее ресурсы, изменениях геолого-географической среды, о воздействии местного населения на окружающую природу, о природоохранных и восстановительных мероприятиях изучаемой территории.
Библиографическая ссылка
Шилова В.С., Трикула Л.Н. СФОРМИРОВАННОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СТЕРЕОТИПА ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: КОГНИТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 7. – С. 56-59;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11724 (дата обращения: 19.04.2024).