Управление проектной деятельностью в образовательном процессе – достаточно сложное явление с точки зрения теории и практики в педагогической деятельности. С этой целью необходимо проанализировать структуру самого понятия и изучить его базисные свойства. Проектную деятельность нельзя отделить от учебно-исследовательской деятельности студентов и процесса управления данным понятием.
Учебно-исследовательская деятельность в современной науке достаточно обширное понятие, включающее в себя понятия: деятельность, учебная деятельность, а также учебно-исследовательская деятельность [1, 2].
Деятельность – это один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, а также самого себя. При этом человек выступает в процессе деятельности в качестве субъекта, а осваиваемые им явления природы – объекта его деятельности.
Выделяют также более развёрнутое определение понятия деятельности как специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм культуры. При этом деятельность всегда выступает в качестве системообразующей силы, формирующей человека, образ его жизни и мыслей. Данное определение было дано Э.Г. Юдиным. Основным параметром, характеризующим понятие деятельности, является понятие практической направленности. Этот вопрос интересовал многих исследователей, среди которых можно выделить работы таких авторов, как В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Они рассматривали понятие деятельности как активности человека, направленной на познание и преобразование окружающего мира, а также условие существования. Любой процесс деятельности – это реализация совокупности взаимосвязанных действий, таких как постановка цели, уточнение задач, выработка плана действий, непосредственно предметное действие, процедура сравнения промежуточных результатов с целью исследования и собственно деятельность.
Помимо вышеописанного понятия деятельности выделяют также понятие учебной деятельности как совместной взаимосвязанной деятельности между педагогом и обучающимися, иначе это форма сотрудничества, в процессе реализации которой осуществляется образование, воспитание, а также развитие личности. Содержание учебной деятельности предполагает процесс познания окружающего мира через накопленный опыт, но и овладение различными интеллектуальными и практическими умениями. Согласно работам Д.Б. Эльконина – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий [3]. Начинается процесс деятельности с процесса систематизации знаний. В процессе самой учебной деятельности обучающиеся оперируют научной терминологией, тем самым усваивая её. При этом значение имеет то, что учащийся становится субъектом в процессе осуществления деятельности. Центральным звеном учебной деятельности при этом выступает организация учебной деятельности через решение учебных задач, создаваемых педагогом. Учащиеся при этом овладевают обобщёнными способами учебных действий, необходимых для решения однотипных задач [4, 5].
Выделяют также понятие учебно-исследовательской деятельности, представляющей собой вид самостоятельной познавательной деятельности. Так, в работах В.В. Розанова само понятие исследование связано с понятием познавание. Ученый выделяет две формы проявления человеком исследовательской деятельности: исследование как вторичное познание чего-либо неизвестного и исследование как первичное познание чего-либо неизвестного. По мнению учёного, эти две формы отличаются задачами и содержанием деятельности. Вторичное познание направлено на изменение исследуемого объекта, предмета или явления с целью улучшения его качеств. Первичное познание предполагает открытие нового знания об объекте, раскрытие его существенных характеристик без его изменения. Поэтому содержание рассматриваемых способов действий позволяет организовать учебную деятельность: самостоятельно поставить перед собой учебную задачу, спланировать последовательность своей работы, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы, оценить полученные результаты и т.д. Таким образом, учебно-исследовательская деятельность рассматривается как одна из технологий организации учебной деятельности младших школьников на уроке, что позволяет поставить ребёнка в позицию субъекта своей познавательной деятельности. Включение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс целесообразно при изучении нового материала, открытии нового знания, способа действий. В связи с этим необходимо проанализировать структуру занятия изучения нового знания и выяснить, что изменится в структуре занятия с внедрением в неё учебно-исследовательской деятельности (табл. 1).
Таблица 1
Сравнение структуры занятия по изучению нового знания и урока-исследования
|
Структура занятия по изучению нового знания |
Структура урока-исследования |
|
1. Мотивирование к учебной деятельности (включение обучающихся в учебную деятельность) 2. Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности (организация практической деятельности обучающихся, выявление затруднения и его причины) 3. Постановка учебной задачи (формулирование цели учебной деятельности, выбор способа и средств её достижения) 4. Построение проекта выхода из затруднения (составление плана достижения цели и определяют средства) 5. Реализация построенного проекта (обсуждается и выбирается оптимальный вариант решения исходной задачи) 6. Первичное закрепление (усвоение нового знания при решении типовых задач) 7. Самостоятельная работа с проверкой по эталону (самостоятельное выполнение заданий нового типа с последующей самопроверкой) 8. Включение в систему знаний и повторение (использование нового знания при решении практических задач) 9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (организуется рефлексия и самооценка учащимися собственной учебной деятельности на занятии) |
1. Выявление проблемной ситуации, формулирование темы исследования (актуализация опорных знаний, осознание конкретного вопроса, на который в настоящий момент нет ответа) 2. Целеполагание (привлечение обучающихся к определению цели предстоящей деятельности) 3. Выдвижение предположения (гипотезы) (предположения обучающихся о том, как можно разрешить возникшую проблему) 4. Планирование предстоящей работы (степень участия обучающихся в планировании предстоящей деятельности) 5. Осуществление поиска решения проблемы, проверка гипотезы (содержание необходимых теоретических и практических знаний) 6. Обмен полученной информацией (организация обсуждения рассматриваемого вопроса, выявление единого мнения) 7. Конструирование нового знания (обобщение содержания познавательной и практической деятельности обучающихся) 8. Подведение итогов исследовательской работы, рефлексия (достижение поставленной цели, значимость выполненной работы, выявление затруднений обучающихся) 9. Применение нового знания в новых условиях (возможность использования знаний, способов деятельности в практической деятельности) |
Внедрение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс подразумевает рассмотрение ее сущностных характеристик, свойственных данному виду деятельности, а также структурных компонентов [4]. Характеризуя исследовательскую деятельность, выделяют основные функции её реализации:
– как ведущее направление повышения эффективности усвоения обучающимися новых знаний и умений;
– как процесс освоения обучающими образовательных программ общего образования и достижения планируемых результатов;
– как инструмент становления и развития у них психических процессов, формирования общих и специальных способов действий и мотивационных установок.
Согласно исследованиям А.С. Обухова, учебно-исследовательская деятельность обучающихся определяется как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которого является развитие исследовательской позиции по отношению к миру, другим и самому себе, а также формирование мировоззрения [1]. По его мнению, исследовательскую деятельность следует рассматривать не только в рамках работы над заданной проблемой и написания обучающимися исследовательской работы, а как процесс совместного исследования, проводимого учеником и педагогом [3], что положительно влияет на овладение учебно-исследовательской деятельностью.
Специфика содержания учебно-исследовательской деятельности заключается в овладении общими способами учебно-исследовательских действий, направленных на разрешение конкретных теоретических и практических задач. В вышеописанном исследовании описана структура осуществления учебно-исследовательской деятельности. Приведены следующие компоненты учебно-исследовательской деятельности:
– субъекты исследовательской деятельности,
– мотивы исследовательской деятельности,
– цели исследовательской деятельности,
– объекты исследовательской деятельности,
– средства исследовательской деятельности,
– осуществление исследовательской деятельности,
– результаты исследовательской деятельности.
Выделенные компоненты отражают содержание учебно-исследовательской деятельности по отношению к другим видам деятельности.
По мнению П.В. Середенко, исследовательские умения отражают совокупность операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к обнаружению нового знания. По мнению П.М. Скворцова [4], в составе исследовательских умений целесообразно выделять следующие составляющие его компоненты:
– мотивационный (познавательный интерес),
– содержательный (система исследовательских знаний),
– операционный (исследовательские умения и навыки).
При организации учебно-исследовательской деятельности особое значение следует уделять формированию следующих видов умений [5]:
– организационные – умения организовать свою работу;
– поисковые – умения и знания, связанные с осуществлением исследования;
– информационные – умения работать с информацией;
– коммуникативные – умения, связанные с взаимодействием с другими людьми;
– презентационные – умения оформить и представить результат своей работы;
– оценочные – умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью.
На основе выделенной классификации можно произвести классификацию учебно-исследовательских умений (табл. 2).
Таблица 2
Классификация учебно-исследовательских умений
|
Вид учебно-исследовательских умений |
Содержание учебно-исследовательских умений |
|
Организационные |
– Планировать предстоящую деятельность – Определять рациональные способы достижения результата |
|
Поисковые |
– Выявлять и формулировать проблему – Формулировать цель и задачи исследования – Формулировать предположение (гипотезу) – Соблюдать последовательность основных этапов исследования – Собирать необходимую информацию – Проводить наблюдение, опыт – Изучать предметы на основе сравнения – Проводить опрос, анкетирование – Оформлять полученные данные в виде таблиц, схем, графиков, рисунков |
|
Информационные |
– Пользоваться различными источниками информации (справочные источники и информационное пространство сети Интернет) – Анализировать информацию в соответствии с поставленной задачей – Грамотно излагать свои мысли, аргументировать и обосновывать свою точку зрения – Формулировать выводы |
|
Коммуникативные |
– Взаимодействовать с другими людьми (в паре, в группе) – Внимательно слушать и понимать выступающего – Задавать вопросы по теме |
|
Презентационные |
– Оформлять результаты своего исследования – Владеть требованиями, предъявляемыми к выступлению |
|
Оценочные |
– Оценивать правильность своих действий в соответствии с целью – Выявлять достоинства и недостатки своей работы |
Овладению учебно-исследовательскими умениями благоприятно способствует организация учебно-познавательного процесса. Главным показателем сформированности исследовательской позиции становятся самостоятельность и активность в процессе познания. Следовательно, образовательный процесс целесообразно выстраивать с позиции самопознания, стимулирования. Это достигается наилучшим образом тогда, когда для обучающихся создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения гипотез развития исследуемого явления. При этом каждый действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования. Из этого следует, что в ходе осуществления этапов учебно-исследовательской деятельности необходимо предоставлять обучающимся определённую свободу в работе, иначе исследование может постепенно превратиться в обычную последовательность стандартных учебных этапов.
Существенное значение в становлении и проявлении исследовательской позиции имеют проблемные ситуации, ситуации неопределённости, а также непосредственная организация мини-исследований и учебно-исследовательской деятельности [5]. В связи с этим приоритетным направлением при организации учебно-исследовательской деятельности становится формирование исследовательской позиции, на основе которой обучающиеся будут разрешать возникающие проблемные ситуации.
В современной науке понятие «управление» изучается с различных позиций. В работах [4] данное понятие рассматривается с позиции целенаправленного воздействия субъекта на объект с целью его изменения. Применение данного подхода ограничивает деятельность обучающихся, что противоречит системно-деятельностной направленности образовательного процесса.
В исследовании [5] управление рассматривается как деятельность, связанная с принятием решений, организацией действий объекта, а также контролем и регулированием в соответствии с заданной целью, направленной, прежде всего, на получение конкретного предметного результата. Данный подход отражает процессуальную сторону управления.
В работах авторов [3–5] управление рассматривается как взаимодействие между субъектами, в результате которого происходит взаимообусловленное изменение как самих субъектов, так и процесса взаимодействия. С позиции образовательного процесса данный вид управления подразумевает взаимодействие педагога и обучающихся, обучающихся между собой, проявляемое в сотрудничестве и направленное на достижение общего результата их совместной деятельности.
Таким образом, проведённый анализ понятия «управление» позволяет нам обоснованно рассматривать данную категорию и как процесс, и как систему. Управление как процесс включает в себя совокупность целенаправленных управленческих действий (функций), направленных на успешное достижение поставленной цели. Управление как система позволяет выделить две системы (управляющую и управляемую), каждая из которых имеет свою конкретную цель, определённое содержание, совокупность принципов, методов и механизмов.
Необходимо также анализировать управленческую деятельность педагога при организации образовательной деятельности обучающихся. На сегодняшний день современное образовательное учреждение испытывает потребность в педагоге, не только знающем свой предмет, способном объяснить новый материал и качественно организовать выполняемые им действия, но и умеющем грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся.
Рассматривая педагогическое управление, можно отметить, что оно должно осуществляться с учётом требований и задач общества и отличаться от социального своими объектами, а также характером процессов и закономерностей, определяемых педагогической наукой. Так, в исследовании [5] педагогическое управление представляет собой непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются действия между её участниками и интегрируются их усилия. Безусловно, образовательный процесс подразумевает взаимосвязь между деятельностью педагога и деятельностью обучающегося, но одна из них (деятельность обучающихся) в той или иной степени подчинена другой (деятельности педагога). Именно деятельность обучающихся выступает в качестве предмета управления со стороны педагога. Таким образом, исследования свидетельствуют о том, что управление становится целостной подструктурой педагогической деятельности учителя. В рамках обучения управление выступает как средство достижения обучающимися целей, главными из которых являются достижение универсальных учебных действий, обеспечение усвоения предметных знаний и умений, повышение результативности и качества усвоения.
Библиографическая ссылка
Шачнева Е.Ю. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТА // Международный журнал экспериментального образования. – 2018. – № 4. – С. 44-50;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11805 (дата обращения: 26.04.2024).