В современных быстро меняющихся социокультурных условиях образование принимает интегральный характер, конечным результатом которого являются не образовательные стандарты, программы и методики, а выпускники – педагоги, представляющие собой главные движущие силы устойчивого экономического роста каждого региона и в целом страны.
Удовлетворение потребности в квалифицированных педагогах остается острой проблемой для образовательных организаций. В то же время степень готовности выпускников педагогических университетов к решению профессиональных задач, получивших классическое «знаниевое» образование, в полной мере не удовлетворяет работодателей. Разрыв между теоретическими знаниями выпускников и подлежащими освоению профессиональными компетенциями необходимыми для выполнения профессионально-педагогических функций становится все более ощутимым. В этой связи практика будущего педагога является обязательным компонентом его профессионального образования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.
Современные профессиональные образовательные программы будущих педагогов строятся по модульному принципу. В данном контексте обязательными элементами модульной программы профессионально-педагогического образования являются блочный учебный план и комплект модульных программ учебных предметов (Н.В. Блохин, Н.В. Борисова, Н.В. Бородина, В.А. Ермоленко, С.Е. Данькин, Н.Е. Эрганова). Обязательным условием является включение практики в структуру каждого модуля образовательной программы. Практика выступает объединяющим стержнем всех образовательных модулей, который делает процесс обучения непрерывным, преемственным и позволяет демонстрировать образовательные результаты.
Традиционно в системе российского педагогического образования практика является обязательной формой профессиональной подготовки учителя и проходит в образовательных организациях: учреждениях дошкольного образования (детские сады, центры развития ребенка); общеобразовательные школы, в т.ч. лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов (иностранных языков, математики и физики, гуманитарных и естественнонаучных предметов), кадетские и спортивные школы; специальные школы для детей с ограниченными возможностями здоровья; центры дополнительного образования детей (музыкальные, художественные, спортивные, технического творчества); организации среднего профессионального образования (колледжи и техникумы).
Содержание практики будущих педагогов в современных условиях направлено на закрепление полученных компетенций. В соответствии со стандартом педагоги должны овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями, то есть быть компетентными. Компетентность объединяет личностные качества и личностный опыт, представленный профессиональными педагогическими знаниями, умениями, навыками, ценностными ориентациями. Компетентность учителя предполагает его готовность и способность решать проблемы, связанные с профессиональной педагогической деятельностью. Поскольку компетентность развивается только в деятельности [5], содержание которой максимально приближенно к реальным условиям будущей профессии, практика незаменима в образовании учителя.
Существовавшая ранее традиционная педагогическая практика, преимущественно имела в организационном плане концентрированный (эпизодический) характер. В этих условиях студенты не имели возможности в полной мере освоить все многообразие способов и видов педагогической деятельности.
Данное обстоятельство обусловило необходимость разработки и реализации концепции интегрированной клинической практики [6]. Она представляет собой особый стрежневой компонент системы высшего педагогического образования. В качестве ключевых понятий концепции, рассматриваются «интегрированная клиническая практика», «клиническая база практик».
Под интегрированной клинической практикой мы понимаем системную учебно-профессиональную деятельность студентов – будущих педагогов в условиях образовательной организации – работодателя на протяжении всего процесса обучения в вузе [6]. В этом случае образовательная организация получает статус клинической базы практик. Клиническая база практик – это образовательная организация высокого профессионального уровня, являющаяся базой для научно-педагогического процесса соответствующей кафедры педагогического вуза, созданная на основе сетевого взаимодействия, деятельность которой направлена на развитие компетентности обучающихся в ходе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью [7].
Нами сформулированы требования, которым должна отвечать образовательная организация для присвоения статуса «клиническая база практик»:
– наличие компетентных учителей – практиков, которые могут выступить в качестве педагогов – наставников, тьюторов, супервизоров;
– хорошая материально-техническая оснащенность школы или центра дополнительного образования детей (наличие специализированных кабинетов, лабораторий, информационно-коммуникационное обеспечение).
Педагогические преимущества интегрированной клинической практики состоят в ее многоплановости, непрерывности, опережающей профессиональной направленности, в возможности реализации сетевого взаимодействия в системе «вуз – образовательная организация». В клинических практиках будущих выпускников вузов заложены мощные потенциальные возможности развития педагогического образования. Они позволяют сократить время между появлением инновационных профессиональных идей и технологий и их внедрением в реальный образовательный процесс, используя ресурсы предприятий и организаций в рамках сетевого партнерства.
Интегрированная клиническая практика в высшем педагогическом образовании строится на принципах:
– унифицированность и вариативность, которые, с одной стороны, предлагает единую форму проведения интегрированной клинической практики в четком соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования педагогических направлений подготовки, с другой стороны, учитывает уникальные содержательные и технологические особенности основных профессиональных образовательных программ;
– непрерывность и совместимость, позволяющие преодолеть «энциклопедичность» содержания профессионально-педагогического образования и рационально сочетать его фундаментальность с актуальной проблематикой реальной образовательной практики;
– компетентностное сопровождение образовательного процесса, подразумевающее двойственный характер навигации учебно-профессиональной деятельности обучающихся преподавателями вуза и тьюторами в условиях клинических баз практик;
– модульности, обуславливающий конструирование практики в виде функционально самодостаточных блоков деятельностного содержания, сопряженного с теоретическим наполнением учебных дисциплин основных профессиональных образовательных программ;
– технологичность, обеспечивающая учебно-профессиональную деятельность студентов в период практики в логике проектной технологии.
Интегрированная клиническая практика будущих педагогов направлена на решение актуальных практических задач конкретной клинической базы практики на основе проектной технологии.
В этой связи содержание интегрированной клинической практики представлено взаимосвязанными фундаментальным и проблемным контентами. Фундаментальная часть контента объединяет систему общекультурных и профильно-профессиональных знаний эмпирического, абстрактно-концептуального и теоретического характера. Проблемный блок контента сопряжен с функциональной интеграцией содержания вокруг конкретно-практических проблем, характерных для профессионально-педагогической деятельности. Актуальные профессиональные задачи, для которых отсутствуют стереотипные методы решения, необходимость поиска оригинальных способов достижения позитивных деловых результатов, обеспечивают развитие субъектного опыта будущего педагога и индивидуального стиля его профессионального поведения.
Процесс интегрированной клинической практики выстроен на идее цикличности образования. Данный инновационный педагогический феномен представляет собой многоплановый механизм взаимодействия субъектов образовательного процесса – студентов, работодателей, преподавателей вуза. Интегрированная клиническая практика сконструирована на основе итеративной схемы и включает четыре ключевые цикла: ознакомительный, психолого-педагогический, методический (профильный), предквалификационный (стажерский). Их развитие подчинено фазовой логике с преобладанием в них проектной деятельности.
Итеративность интегрированной клинической практики обнаруживается:
– во-первых, в постоянной воспроизводимости циклов практики на уровнях бакалавриата, магистратуры, дополнительного профессионального образования;
– во-вторых, в проявлении цикличности в условиях академических периодов, образовательных модулей, каждой учебно-профессиональной задачи с непрерывной рефлексией деятельности, анализом и корректировкой полученных результатов.
Итеративность цикла позволяет анализировать и детализировать процесс интегрированной клинической практики студентов в рамках каждого образовательного модуля. Итеративность данного процесса проявляется и в многократном решении студентами учебно-профессиональных задач с обязательным усложнением их условий, требующих актуализации как освоенного содержания педагогического образования, так и активного творческого поиска нестандартных решений.
Для циклов интегрированной клинической практики характерна причинно-следственная зависимость его фаз: инициативы и перспективы; развертывания замысла; внедрения; рефлексии и оценки результата.
Фаза инициативы и перспективы является стартовой, сопровождается мотивацией, постановкой проблемы, целеполаганием, коммуникацией, рефлексией. Студенты знакомятся с клинической базой практики, коллективом, с деятельностью организации, им назначается супервизор, который вместе с ними определяет проблемное поле их деятельности во время практики и проектирует ее траекторию.
В фазе развертывания замысла внимание сосредоточено на информационно-познавательной, когнитивной, практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видах деятельности. Студенты собирают и систематизируют информацию по тематике проектной деятельности, разрабатывают варианты решения педагогической проблемы в ходе индивидуальной и командной работы.
Специфика квазипрофессиональной деятельности в фазе внедрения заключается в высокой степени творчества, гибкости мышления при освоении студентами содержания профессионально-педагогического образования. Оно обладает плюралистичностью, имитирует ситуации реальной профессиональной деятельности. Приоритет отдан практико-ориентированной, коммуникативной и рефлексивной видам деятельности. Содержательное наполнение практико-ориентированной деятельности связано с прогнозированием развития профессионально-педагогических ситуаций. Студенты проводят уроки по профильным предметам, внеклассные мероприятия, консультации под руководством супервизора. Роль супервизора на этом этапе состоит в навигации и корректировке деятельности студента.
Фаза рефлексии и оценки результатов сопровождается мониторинговыми исследованиями, комплексным итеративным тестированием, составлением экспертных заключений руководителями практики от организации, проведением студентами рефлексии для определения успешности профессиональной деятельности в текущем цикле.
Организационно-технологическая составляющая интегрированной клинической практики представлен технологией задачного подхода (Г.А. Балл, А.И. Уман). Для ее реализации создан комплекс учебно-профессиональных (квазирофессиональных) задач, отражающих специфику профессиональной педагогической деятельности, профильность. Каждая учебно-профессиональная задача сконструирована по классической схеме и объединяет условие, требование и предполагаемый способ решения. Работа студентов над учебно-профессиональной задачей имеет характер проектной деятельности и в ней в очередной раз прослеживается итеративность. Студент проходит все вышеназванные фазы. Ее результаты отражаются в отчетных материалах практики студентов и могут быть положены в основу курсового и дипломного проектирования.
Результаты интегрированной клинической практики в условиях модульного построения модульных образовательных программ, в том числе и дополнительного образования, в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина позволяют говорить об эффективности избранных методологических оснований и педагогического инструментария.
Библиографическая ссылка
Картавых М.А., Прохорова И.В., Агеева Е.Л. ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДУЛЕЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 11-2. – С. 183-186;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=8370 (дата обращения: 19.04.2024).