Актуальность. При решении проблем повышения эффективности и качества профессионального образования существенное значение придается вопросам, связанным с проверкой и контроля знаний студентов. В российской высшей школе применение тестирования для этих целей получило широкое распространение в последние десятилетия, переняв опыт зарубежных стран. Обоснованием его использования были следующие положения: тестирование – это наиболее рациональный путь, обеспечивающий экономию времени и интенсификацию учебного процесса, переход от групповых форм занятий к индивидуальным, автоматизированным.
Это одна сторона вопроса, но хотелось бы рассмотреть и другой, важный на наш взгляд, аспект использования тестирования, а именно – использование тестовых заданий в системе методов контроля и оценки знаний вызывает противоположные мнения как в среде студентов, так и преподавателей. Это разногласие сводится к тому, что некоторые считают правильным широкое применение тестирования, а другие против. Что объединяет большинство людей по этому вопросу – отсутствие равнодушных при его обсуждении, так как этот вариант контроля и оценки знаний существенно влияет на функционирование вуза и на студентов.
Указанное обстоятельство определило цель работы: определение отношения студентов к тестированию в системе контроля и оценки их знаний в медицинском вузе для определения направлений работы по повышению эффективности учебного процесса.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что данное исследование позволит определить различия в отношении к тестированию студентов медицинского вуза с учетом их половой принадлежности и успешности обучения, что позволит определить направления работы по повышению эффективности учебного процесса.
Объектом исследования были студенты 3 курса педиатрического факультета СГМУ.
Предмет исследования – мнения студентов, определяющие их отношение к тестированию.
Материалы и методы исследования
Для решения заявленных задач и достижения цели нами была разработана анкета, которая включала 2 раздела. Первый содержал 9 закрытых и полузакрытых вопросов, раскрывающих варианты отношения студентов к тестированию. Второй раздел содержал вопросы, позволяющие получить общие сведения о респондентах.
Работа выполнялась методом сплошного анонимного анкетирования студентов пяти учебных групп 3 курса педиатрического факультета СГМУ. Всего было опрошено 90 человек, из них 24 представителя мужского пола и 66 женского в возрасте от 19 до 21 года.
Полученные данные подвергались математико-статистическому анализу с применением пакета прикладных программ «Statistica-10», в частности, методов вариационной статистики (вычисление средней, ошибки средней, стандартного отклонения) с вычислением параметрических (t-критерия Стьюдента) и непараметрических (хи-квадрат) критериев различия и корреляционного анализа (по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена и бисериальному) и с учетом выраженности тенденций.
Результаты исследования и их обсуждение
Данные, отражающие оценочное отношение респондентов к тестированию, представлены в табл. 1.
Из данных табл. 1 видно, что респонденты, в целом, примерно в равных долях распределились по оценкам отношения к тестированию, при этом в группе мужчин доминировали лица с более положительным отношением.
Варианты подготовки к предстоящему тестированию, используемые студентами разного пола, представлены в табл. 2.
Из представленных в табл. 2 данных видим, что к тестированию девушки готовятся более основательно, чем мужчины, стараются не только запомнить правильные ответы, но и разобраться в материале.
Мнения респондентов о том, насколько соответствуют вопросы тестов объему материала, полученному в процессе обучения, отражены в табл. 3.
Таблица 1
Оценки респондентов, отражающие их отношение к тестированию в системе методов контроля и оценки знаний студентов
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Положительно |
26 |
29 |
10 |
42 |
17 |
25,7 |
|
Нейтрально |
37 |
41 |
6 |
25 |
32 |
48,5 |
|
Отрицательно |
27 |
30 |
8 |
33 |
17 |
25,8 |
Таблица 2
Подготовка к тестам студентами разного пола
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Читаю учебники |
34 |
37,7 |
9 |
37,5 |
25 |
37,9 |
|
Читаю конспекты лекций |
41 |
45,5 |
9 |
37,5 |
32 |
48,5 |
|
Сдаю пробный тест |
52 |
57,8 |
19 |
79,2 |
33 |
50,0 |
|
Не готовлюсь вообще |
1 |
1.1 |
0 |
0 |
1 |
1,5 |
Примечание. Сумма долей более 100 %, так как респондентам предоставлялась возможность выбора более одного ответа.
Таблица 3
Соответствии вопросов теста объему материала, полученному в процессе обучения
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Да, вопросы полностью соответствуют |
26 |
28,8 |
10 |
41,7 |
16 |
24,2 |
|
В основном соответствует |
37 |
41,1 |
6 |
25,0 |
32 |
48,5 |
|
Чаще не соответствует |
27 |
30,1 |
8 |
33,3 |
18 |
27,3 |
|
Практически не соответствует |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Таблица 4
Восприятие студентами соответствия полученной оценки за тест уровню их знаний
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Да, полностью соответствует |
4 |
4,4 |
2 |
8,3 |
2 |
3,0 |
|
Скорее соответствует |
32 |
35,6 |
6 |
25,0 |
25 |
37,9 |
|
Когда как |
42 |
46,6 |
13 |
54,2 |
28 |
42,4 |
|
Скорее не соответствует |
6 |
6,7 |
1 |
4,2 |
6 |
9,1 |
|
Не соответствует |
6 |
6,7 |
2 |
8,3 |
5 |
7,6 |
Таблица 5
Распределение ответов студентов о наиболее объективном оценивании их знаний в ходе промежуточной аттестации
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Только по результатам теста |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
|
Только по результатам устного экзамена |
33 |
37 |
13 |
54,2 |
20 |
30,3 |
|
На основании результата теста и устного ответа |
37 |
41 |
9 |
37,5 |
28 |
42,4 |
|
По результатам текущей успеваемости |
19 |
21 |
2 |
8,3 |
17 |
25,7 |
Таблица 6
Психоэмоциональные состояния студентов разного пола при выполнении теста
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Паника |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Выраженное беспокойство |
9 |
10,0 |
4 |
16,7 |
5 |
7,6 |
|
Беспокойство |
9 |
10,0 |
3 |
12,5 |
6 |
9,1 |
|
Сосредоточенность |
34 |
37,8 |
5 |
20,8 |
29 |
43,9 |
|
Спокойствие |
38 |
42,2 |
12 |
50,0 |
26 |
39,4 |
|
Безразличие |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
Таблица 7
Распределение ответов респондентов о полезности использования тестового контроля
|
Показатели |
Всего (n = 90) |
Мужчины (n = 24) |
Девушки (n = 66) |
|||
|
Абс. |
% |
Абс. |
% |
Абс. |
% |
|
|
Нет особой пользы |
24 |
26,7 |
3 |
12,5 |
21 |
3,2 |
|
Помогает уточнить и повторить материал |
51 |
56,7 |
17 |
70,8 |
34 |
51,5 |
|
Упрощает обучение |
39 |
43,3 |
13 |
54,2 |
26 |
39,4 |
|
Снижает стресс перед другими не тестовыми формами проверки |
26 |
28,9 |
4 |
16,7 |
22 |
33,3 |
|
Помогает сравнить свою оценку знаний с оценками других |
11 |
12,2 |
7 |
29,2 |
4 |
6,1 |
|
Помогает иметь объективное представление о собственных успехах |
21 |
23,3 |
5 |
20,8 |
16 |
24,2 |
|
Помогает преодолеть субъективизм в оценках преподавателей |
17 |
18,9 |
5 |
20,8 |
12 |
18,2 |
Примечание. Сумма долей более 100 %, так как респондентам предоставлялась возможность выбора более одного ответа.
Более четверти студентов полагают, что материалов, полученных во время занятий и на портале, недостаточно для полноценной подготовки к тестам. Корреляционный анализ показал, также, что данное мнение не связано с успеваемостью, уровнем стресса при тестировании и полом студентов, поэтому можно полагать, что часть тестовых заданий и вопросов объективно предполагает необходимость подготовки с дополнительными источниками информации.
Как респондентами воспринимается объективность оценки уровня их знаний по результатам тестирования, представлено в табл. 4.
Видим, что почти половина респондентов считает, что оценка по тестированию в значительной степени зависит от случайных факторов, а не от уровня знаний, причем в большей степени это мнение характерно для студентов-мужчин.
При опросе респондентов, каким образом знания студентов могут быть оценены наиболее объективно в ходе промежуточной аттестации, ответы распределились следующим образом (табл. 5).
Данные табл. 5 согласуются с материалами предыдущей таблицы. Подавляющее большинство студентов считает, что объективная оценка их знаний может быть получена только в комплексе испытаний, включающем тестирование и устный экзамен. Среднюю оценку за семестр, которая формирует рейтинг, отметил только каждый пятый респондент, что может свидетельствовать о возможной недооценке студентами значения повседневных учебных занятий.
Опрос о распределении вопросов в тестах по уровню их сложности показал, что студенты воспринимают их как достаточно равномерно представленными с небольшим преобладанием среднего и высокого уровня сложности, что, наверное, вполне оправдано для вуза.
Психоэмоциональные состояния студентов, которыми сопровождался процесс тестирования, распределились, как это показано в табл. 6.
Из данных табл. 6, видно, что в ответах респондентов преобладали такие состояния, как «сосредоточенность» и «спокойствие», при этом количество студентов, которые испытывали «выраженное беспокойство» и «беспокойство» было больше у мужчин, чем у девушек.
Структура ответов на вопрос о полезности использования тестов в процессе обучения среди студентов представлена в табл. 7.
Из представленных в табл. 7 данных видно, что при оценке полезности тестирования по различным параметрам, более четверти студентов отрицала ее наличие. Среди тех, кто полезность отметил, преобладали такие мнения, как: «возможность повторения материала»; «упрощает обучение (это проще, чем отвечать устно)»; «снижает уровень стресса перед другими не тестовыми формами контроля», а также «возможность иметь объективные представления о собственных успехах и промахах». Распределение ответов у мужчин и девушек о полезности использования тестового контроля достоверно различались (χ2 = 13,1 при критическом значении 12,6 для p < 0,05, с числом степеней свободы 6). Для мужчин оценка по тестам – это еще и «возможность сравнить себя с другими».
Использование корреляционного анализа полученных данных показало, что чем ниже студенты оценивали тестирование как вариант оценки знаний, тем меньше оценивали и вероятность в целом объективной оценки своих знаний (r = 0,33, при p < 0,05).
Студенты, полагающие, что более объективная оценка их уровня знаний должна включать и результаты устного опроса, чаще (r = 0,31, при p < 0,05) отмечали преобладание сложных и среднего уровня сложности вопросов в тестах.
Холостые респонденты-мужчины менее эмоционально (r = 0,60, при p < 0,05) реагировали на тесты, чем женатые, и чаще отмечали желание ограничиться тестами в оценке их знаний. А студенты-девушки отмечали, что тестирование помогало им снизить стресс перед другими не тестовыми формами контроля успеваемости.
Студенты, считающие, что тестирование помогает снизить степень субъективизма в оценках преподавателей, более положительно (r = 0,33, при p < 0,05) относились к возможностям тестов как инструменту для более объективной оценки уровня их знаний.
Успеваемость студентов оказалась обратно связанной только с числом попыток успешного тестирования: чем выше была успеваемость, тем меньше попыток отмечали респонденты (r = 0,34, при p < 0,05). По остальным параметрам, связанным с мнением студентов по отношению к тестированию, у студентов с разной успеваемостью представления достоверно не отличались.
Заключение
Таким образом, студенты, вне зависимости от их успеваемости, в целом одинаково относятся к тестированию в системе методов контроля и оценки их знаний. Около трети из них (28 %) тестирование оценивает положительно, другая треть (30 %) – отрицательно, а оставшаяся часть (42 %) – нейтрально.
Студенты-мужчины более эмоциональной воспринимают процесс тестирования, при этом они менее серьезно, чем девушки, к нему готовятся, в большей степени относятся к тестированию как возможности повторить материал и упростить процесс оценивания их знаний. Девушки более основательно готовятся к тестированию, менее эмоционально реагируют на него, более скептически относятся к оценке по тесту как объективному показателю уровня их знаний.
Целесообразно при подготовке тестовых заданий учитывать материалы, которые были разобраны на занятиях и содержатся на портале, при этом важно акцентировать внимание студентов на тех вопросах, которые потребуют в процессе тестирования и опроса дополнительной информации.
Значительная часть студентов недооценивает роль текущих оценок в формировании рейтинга и обобщенной оценки их знаний.
Использование полученных данных, указывающих на характер различий в отношении к тестированию студентов медицинского вуза с учетом их половой принадлежности и успешности обучения, позволяет определить направления деятельности преподавательского состава по повышению эффективности учебного процесса. В частности, в процессе проведения занятий следует формировать у студентов более ответственное отношение к повседневной учебной деятельности как основе успешной подготовки к промежуточной аттестации, включающей процедуру тестирования.