Все авторы психолого-педагогических исследований сходятся во взглядах на то, что подготовка социально адаптированного специалиста обеспечивается компетентностной направленностью образовательного процесса.
Компетентностный подход обеспечит подготовку такого специалиста, которого ждет современный работодатель: профессионально компетентный, способный быстро принимать правильные решения, готового к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильный.
Анализ различных подходов к понятиям «компетенция» и «компетентность» свидетельствует о том, что указанные категории значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», поскольку охватывают личностные качества человека, представляя собой синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Можно сказать, что компетенция относится к видам деятельности, а компетентность – к субъекту деятельности.
Компетентность определяется как владение набором компетенций, то есть совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков, опыта деятельности, включающее личностное отношение к предмету деятельности. Компетенция – наперед заданное требование к образовательной подготовке, компетентность – состоявшееся личностное качество.
В условиях компетентностного подхода проблема формирования образовательных результатов обуславливает необходимость перехода от обучения в формате «teaching» к формату «learning», где не человека учат, а человек учится в границах целесообразности и личной заинтересованности.
Высшая школа перешла сегодня на новые стандарты подготовки бакалавров, в том числе и бакалавров педагогического образования [16]. Эти стандарты отражают приоритеты государственной политики в сфере образования.
Сразу же заметим, что перечисленные в стандартах компетенции [16] слабо коррелируют с требованиями, указанными в профессиональном стандарте педагога, утвержденного приказом Минтруда России от 18.10.2013 №544н [18] (чисто «бухгалтерский» подсчет уже показывает, что в документе [16] заявлено 33 компетенции, а в документе [18] – их 45).
И еще: одно дело провозгласить компетенции, которые следует формировать у обучающихся, и совсем другое дело дать ответы на вопросы: «Должны ли эти компетенции формироваться одновременно или по очереди?»; «В какой последовательности, с какими промежуточными рубежами это нужно делать?»; «Что следует предпринять, если одни компетенции сформировать удалось, а другие не удается?» и т.д.
Ответы на эти и многочисленные другие вопросы позволяют сделать реализацию новых стандартов «безаварийной».
Е.А. Ямбург [18], давая оценку новому профессиональному стандарту педагога, описывает три возможных сценария развития событий: сценарий первый (скептический): введение стандарта ничего не даст; сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было; сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вернет нас к сути педагогической деятельности.
И дальше он пишет: «Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жесткий прессинг обрушится на головы педагогов» [18, c. 9].
Еще жестче, в наиболее обобщенном виде пессимистический взгляд на стандарты профессиональной деятельности педагога выразил И. Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ: «Сегодняшние ожидания от педагогов нереалистичны. Профстандарт требует сверхспособностей и сильной гуманитарной позиции. Таких сверхлюдей нет и не будет. Но проблема в том, что эти раздутые ожидания естественны. Они отражают реальные потребности системы» [15].
Детальный анализ Государственного стандарта подготовки бакалавров педагогического образования показывает, что из 33 компетенций лишь две из них (ОК-4, ПК-1) косвенным образом относятся к учебному предмету – математика (мы не касаемся других предметов).
Мы видим, что в новых стандартах отсутствует предметная составляющая. В нем нет ни слова о том, что учитель-предметник должен знать свой предмет хотя бы в объеме школьного курса.
Новые стандарты написаны в контексте компетентностной парадигмы образования, противопоставленной традиционной предметно-знаниевой парадигме. Тем самым из педагогического лексикона вычеркнуты устоявшиеся понятия: «знание», «умение», «навык». Но тогда как перевести на «компетентностный язык» совершенно ясные и понятные требования к математическому образованию, например, знать способы решения тригонометрических уравнений, уметь складывать обыкновенные дроби, уметь решать квадратные неравенства и т.д.
Более подробный анализ стандартов дан в наших работах [1, 2, 3, 6, 7].
В подготовке учителей, в том числе и учителей математики, следует использовать многое из того, что имело место в специалитете, а в математическом образовании учащихся использовать прежний богатейший отечественный опыт.
Подготовка учителя математики в педагогических вузах нуждается в коренном изменении и это объясняется следующими недостатками, имеющими место в настоящее время:
– объем и содержание фундаментальной подготовки в педвузе представляет собой кальку классического университетского образования;
– постоянная тенденция к уменьшению объема часов на изучение фундаментальных математических курсов;
– уровень школьного математического образования студентов не позволяет им должным образом усвоить обширные курсы математического анализа, алгебры и геометрии (не случайно в многопрофильном бакалавриате во многих педагогических вузах предусмотрен «буферный» курс «Введение в математику», рассчитанный на 60 часов и предусматривающий своей целью приведение в соответствие с требованиями уровень знаний, умений и навыков студентов по школьному курсу математики);
– курс элементарной математики не обеспечивает устойчивости и вариативности освоения студентами знаний и умений по школьному курсу математики;
– фундаментальная подготовка учителя математики осуществляется в отрыве от профессионально-педагогической;
– требует изменения содержание и структура математической и методической подготовки в направлении усиления школьного компонента математического образования с последующей фундаментализацией знаний.
Настораживает столь частая смена образовательных стандартов: совсем недавно российская высшая школа переходила на стандарты третьего поколения, а сейчас уже речь идет о стандартах 3+ (их еще называют актуализированными), буквально скоро высшая школа уже перейдет на стандарты четвертого поколения.
Такое положение дел требует разработки новых учебных планов, рабочих учебных программ, значительных финансовых расходов, неоправданных волевых усилий преподавателей и т.д. Вряд ли это все вписывается во всеобъемлющий формат – оптимизация, взятый в России на вооружение во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в сфере образования.
«Считаю, – отмечает А.В. Ястребов, – что качество стандартов тем выше, чем больше длина того периода времени, в течение которого он обеспечивает потребности общества. По-видимому, естественным сроком действия стандарта является период 10 – 20 лет. Из них 5 лет уходит на обучение в вузе первой группы специалистов, 5 – 10 лет на мониторинг их послевузовской деятельности и 5 лет на качественную разработку нового стандарта, в течение которых действует старый стандарт» [19, c. 57].
В вопросах о стандартах пересекаются интересы и возможности личности, общества, государства и самой системы образования. Эти вопросы актуализируются в следствие обострения центральных противоречий современности – противоречий между личностью и культурой, между личностью и обществом. Сказанным и обосновывается тот факт, что любая система образовательных стандартов неизбежно имеет компромиссный характер и уже по этой причине далеко от идеала. Точно так же и теория стандартов не может быть ни полной, ни окончательной, так как для достижения такого рубежа в ней должны быть решены и многие мировые проблемы, и не менее трудные проблемы самой системы образования.
В силу названного обстоятельства к вопросу о стандартах применима яркое высказывание И. В. Гёте: «Принято думать, что между крайними точками лежит истина. Никоим образом! Между ними лежит проблема».
Жаль, что многие результаты в области педагогики, полученные в прошлом учеными, остались нереализованными артефактами былых исследований.
В работе [11] высказана радикальная мысль, которую мы разделяем, и она имеет отношение к смене стандартов: «Чем ничтожнее педагогическая мысль, тем больше она обращается к инновациям, тем дальше она от живой души школьника, …чем значительнее педагогическая мысль, тем она более традиционна, обращена к великим идеям и личностям.
Систему образования следует защитить от разрушений, которые ей могут нанести неосторожные новации.