Динамизм развития современного общества, инновации в образовательной политике высшего профессионального образования, процессы модернизации образования помогают решить одну из главных целей в подготовке педагогических кадров как формирования учебно-методической компетентности будущего педагога в процессе вузовского обучения.

В рамках актуальности данной темы следует заметить, что формирование учебно-методической компетентности будущего педагога играет одну из ключевых ролей в становлении его профессиональной компетентности.

Процесс формирования учебно-методической компетентности будущего педагога представляет собой, на наш взгляд, динамичную по своей структуре многокомпонентную педагогическую систему. Обозначенная нами педагогическая система имеет свою структуру, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студенческой молодежи, преследующие целевую установку на успешную реализацию личностного потенциала каждого обучающего и ей присущи свои особенности.

Одной из задач нашего исследования является разработка и апробация механизмов формирования учебно-методической компетентности будущего педагога. Для того, чтобы решить обозначенную задачу, нам следует рассмотреть решение этого вопроса осветить с позиции моделирования. Модель происходит от латинского слова modulus – мера, образец – и «используются для исследования объекта в процессе образования для его объяснения, уточнения, или как средство для влияния на построение и функционирования педагогического объекта на основе его анализа о его модельном представлении» [1].

Основополагаясь на идею моделирования, нашей задачей явилась разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями компетентностного подхода в образовании и реалиями современного общества.

В качества объекта моделирования нами представляется процесс формирования учебно-методической компетентности будущего педагога.

В ракурсе изучаемой проблемы мы в экспериментальных целях путем метода моделирования создали теоретическую модель учебно-методической компетентности будущего педагога, в которой мы считаем, что должны отразиться такие составляющие, как:

– мотивы профессиональной деятельности;

– базовые знания и умения;

– стили взаимоотношения;

– общая культура и др.

Отражение компонентов, составляющих структурно-содержательную модель, было обосновано с позиции компетентностного подхода и других подходов, реализуемых в сфере образования.

В рамках применения метода моделирования нами была также учтена сущность новой концепции обучения, логично охарактеризованная А. Андреевым, который отмечает, что «идет смещение конечной цели образования со знаний на интегральные, деятельностные умения – компетентность» [2, с. 5].

Кроме того, был учтен подход Э. Мамбетакунова при определении понятия компетентности как «интегрального свойства личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определённой области» [3]. На основе учета данного подхода и принимая во внимание, что «компетенция – мотивированная способность к выполнению какой-то работы на приемлемом уровне» [3], мы интерпретировали понятие «учебно-методическая компетентность» следующим образом: это способность активного субъекта учебно-воспитательного процесса (студента как будущего педагога) актуализировать свой комплекс профессиональных компетенций при организации учебного процесса школы.

В структурно-содержательной модели формирования учебно-методической компетентности будущего педагога нами обозначаются следующие компоненты:

1. Личностно-мотивационный компонент.

Основными показателями данного компонента являются:

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций;

– индивидуальная ориентированность на уважение нормативно-правовых законов образования, устремленность иметь осознанные духовно-нравственные ориентиры в области профессиональной культуры;

– устремленность к получению высоких знаний по выполнению учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приоритета к получению качественного образования;

– приверженность к формированию у себя качественных профессиональных компетенций в целях успешного управления учебно-методическим процессом школы.

2. Содержательный компонент:

– готовность ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера;

– готовность к профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на активизацию учебно-методической работы школы;

– готовность стать соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором активного характера учебно-методической деятельности школы;

– умение устанавливать гуманно-этические установки (толерантность, эмпатия); доброжелательность и психологическая стабильность для реализации целей учебно-методической работы в школе;

– умение выражать социальную активность и креативность при выполнении учебно-методических задач;

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя-методиста;

– проявление способности к профессиональной рефлексии и самоанализу и др.

3. Регулятивно-поведенческий компонент:

– умение моделировать учебный процесс в целях формирования качественных знаний учащихся;

– умение выразить готовность к творческой самореализации учебно-методических задач в педагогической деятельности;

– умение проявлять позитивное сотрудничество в своей учебно-методической деятельности;

– умение интерпретировать учебно-методические компетенции в определенных педагогических ситуациях;

– умение систематизировать и комментировать факторы, влияющие на формирование образовательных компетенций субъектов учебного процесса;

– умение применять внешние и внутренние факторы, влияющие на моделирование качественных знаний субъектов образовательного процесса;

– умение интерпретировать психологические особенности в целях моделирования качественных знаний субъектов образовательного процесса;

– умение аргументированно применять способы разрешения конфликтных ситуаций при организации учебно-методических процессов школы;

– умение моделировать педагогический процесс в целях формирования качественных показателей в образовательной компетентности субъектов учебного процесса и др.

На основании характеристик предлагаемых в модели компонентов, в соответствии с мысленным экспериментом, предполагается наличие трех возможных уровней изучаемой нами сформированности учебно-методической компетентности будущего педагога, отражающих различную степень соотношения критериев и показателей: высокий, средний и низкий.

При разработке критериев мы опирались на труды таких ученых, как А. Андреев [2], Э. Мамбетакунов [3], А.С. Раимкулова [4], Е.Н. Соловова [5], Л.А. Филимонюк [6] и др., исходили из поставленной цели и конкретных задач нашего исследования. При этом каждый критерий представляет собой совокупность отдельных показателей, которые сгруппированы в соответствии с содержательными компонентами предложенной нами модели целенаправленного формирования учебно-методической компетентности будущего педагога:

высокий уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражены на высоком уровне;

– ярко выражена личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера;

– ярко выражены умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера;

– ярко выражена готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний отражается на высоком уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено на высоком уровне.

средний уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражено неустойчиво;

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера выражена неустойчиво;

– умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера выражено неустойчиво;

– готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода, выражена неустойчиво;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний выражена на среднем уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено на среднем уровне.

низкий уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражено слабо;

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера выражена на низком уровне;

– умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера выражены слабо;

– готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода, выражена слабо;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний выражена на низком уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено слабо.

Таким образом, на основе вышеизложенного мы считаем, что следует включить в содержание понятия «учебно-методическая компетентность» следующие составляющие:

– знание основ учебно-методических понятий, чувство приверженности к соблюдению нормативно-правовых законов образования;

– знание и приверженность к соблюдению новых позиций, обусловленных идеями компетентностного подхода в образовании;

– готовность претворять в образовательной сфере идеи качественного образования;

– устремленность к получению знаний, умений и опыта по выполнению функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения качественных знаний;

– приверженность к выполнению учебно-методических компетенций в сфере школьного образования в целях формирования целенаправленных образовательных ориентиров у учащихся;

– приобщенность к основам личностной и профессиональной этики и умение обладать способностью к творческой реализации учебных целей образования;

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя;

– готовность ориентироваться в целостном образовательном процессе школы, основываясь на идеалах гуманизации и демократизации образования.

При моделировании мы основывались на принципах, которые присущи нашей модели, это, прежде всего, принципы преемственности, принцип межкомпонентной взаимосвязи, функциональности и др.

Кроме того, при моделировании выявлены специфичные особенности, которые состоят в следующем:

– в модели, имеется определенная целевая установка на формирование определенных профессиональных компетенций будущих специалистов исходя из требований государственного стандарта, и при ее реализации осуществляется целенаправленное формирование учебно-методической компетентности будущего педагога;

– в рамках модели реализация цели успешного формирования учебно-методической компетентности будущего педагога обеспечивается широким взаимодействием субъектов педагогического процесса в процессе широкого применения таких интерактивных методов обучения, как мозговой штурм, коучинги и др.;

– в условиях широкого внедрения в систему высшего образования значительно возросла доля компетентностного подхода в образовании и учет данного фактора значительно повлиял на уровень сформированности учебно-методической компетентности будущего педагога, благодаря определенноспецифичному построению учебно-воспитательного процесса в вузе.

Вышеизложенное позволяет нам сделать выводы, что структурно-содержательная модель является определенной в теоретическом плане целостной системой формирования учебно-методической компетентности будущего педагога, объединяющей: личностно-мотивационный, содержательный и регулятивно-поведенческий компоненты. Реализация содержания компонентов обусловлена взаимообогащением, взаимозависимостью перспективных векторов его развития. Рациональный характер предложенной нами структурно-содержательной модели формирования учебно-методической компетентности будущего педагога определяется за счет учета многих подходов, особо значимых в современном образовании, а именно: компетентностного, системного и других подходов.