Обращение авторов к вопросу профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы предопределено реалиями современной действительности – повышением активизации социальных организаций нового формата (государственных и негосударственных), разработкой и внедрением инновационных, информационно-коммуникационных технологий и программных средств, расширением перечня предоставляемых услуг и увеличением спроса на них, старением населения, повышением доли лиц с инвалидностью и иных социально уязвимых категорий в структуре социума, что обусловило повышенную востребованность специалистов в сфере социальной работы.

Качественное образование позволяет прогнозировать эффективное профессиональное поведение и удовлетворение запросов общества.

В настоящее время изменилась миссия высших учебных заведений: от них требуется не только заложить качественную и прочную теоретическую базу, но и способствовать формированию ценностных ориентаций будущих специалистов социальной сферы: осознание ценности и общественной значимости труда, самореализация в профессиональной деятельности (что невозможно без высокого уровня развития мотивации, профессионального мышления и поведения).

В связи с этим научно-практический интерес представляет профессиональное поведение специалистов социальной сферы, в частности социальная компетентность будущих специалистов по социальной работе.

Как показал анализ работ С.Н. Добросмысловой [1], Е.С. Муниц [2], Е.К. Веселовой, М.Я. Дворецкой [3] и иных, чаще всего под социальной компетентностью понимают совокупность навыков, знаний и умений, которые позволяют человеку успешно взаимодействовать с окружающими людьми и эффективно решать социальные задачи и проблемы. Это включает в себя умение эмоционально и эффективно общаться, проявлять эмпатию и понимание по отношению к другим, умение устанавливать границы и решать конфликты, а также способность эффективно работать в группе и сотрудничать с различными людьми и организациями.

Цель исследования – изучение сформированности социальной компетентности для реализации персонифицированного подхода в профессиональном образовании, основная идея которого заключается в том, что участниками образовательного процесса являются не абстрактные «люди», а конкретные субъекты.

Материалы и методы исследования

Методика исследования: опросник «Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК)» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов) [4, с. 101–110].

При написании статьи применялись методы анализа, систематизации и обобщения научно-педагогической и методической литературы.

В исследовании принимали участие студенты всех курсов направления подготовки «Социальная работа» ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет» (ЮГУ) в количестве 50 человек.

Результаты исследования и их обсуждение

Необходимым условием эффективной профессиональной деятельности является социальная компетентность. Важно помнить, что она не формируется стихийно и не является врожденной характеристикой. Поскольку ее можно развивать и корректировать, авторы считают необходимым диагностировать социальную компетентность у студентов с некоторой периодичностью.

Обращаясь к характеристике основного понятия исследования – «социальная компетентность», следует отметить, что данное понятие не является общепринятым и однозначно определенным [5]. Существуют различные подходы к определению содержания данного понятия: первый предполагает тождественность понятий «коммуникативная компетентность» и «социальная компетентность» [6, с. 15]; второй рассматривает их как две различные компетентности [7, с. 102–103]; в третьем коммуникативная компетентность является частью социальной компетентности [2, с. 12–13].

В данной статье авторы будут придерживаться третьего подхода.

Е.С. Муниц дает следующее определение: «Социальная компетентность специалиста по социальной работе представляет собой совокупность знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, гибкости поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии, развитие социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться в социуме и включает следующие сущностные характеристики: оперативную социальную компетентность; вербальную компетентность; коммуникативную компетентность; социально-психологическую компетентность; эго-компетентность» [2, с. 12–13].

По мнению авторов, факторы, представленные в методике Н.П. Фетискина и иных, соотносятся с данным определением.

Диагностика КСК ориентирована в большей степени на изучение личностных факторов, таких как:

– общительность;

– логическое мышление;

– эмоциональная устойчивость;

– беспечность;

– чувствительность;

– независимость;

– самоконтроль;

– склонность к асоциальному поведению.

На рисунке представлены результаты тестирования студентов направления подготовки «Социальная работа» ЮГУ.

Студентов со склонностью к асоциальному поведению исследование не выявило, поэтому на диаграмме данная шкала отсутствует.

Результаты опроса студентов по методике «КСК» (%)

В статье проанализированы качества, которые развиты у студентов в наименьшей степени. Данная группа респондентов показала низкий уровень развития эмоциональной устойчивости, беспечности и независимости.

Эмоциональная устойчивость

Социальные работники, вступая во взаимодействие с клиентами, не способными самостоятельно справиться с проблемами, оказываются косвенно вовлечены в их непростую жизненную ситуацию. Кроме того, сами получатели услуг могут быть достаточно сложными в общении и усложнять решение и без того нелегких вопросов. Все это повышает уровень эмоциональной нагрузки специалиста и влияет на его эмоциональную устойчивость, позволяющую уверенно справляться с негативными эмоциями, не дает влиять на профессиональные решения и поведение, приспосабливаться к стрессовым обстоятельствам, не терять веру в себя и свои возможности даже в трудные моменты, уметь эффективно управлять своим уровнем стресса в различных ситуациях, не позволяет ему негативно воздействовать на свое психическое и физическое состояние.

Низкий показатель уровня эмоциональной устойчивости показали 24% опрошенных. Они в большей степени подвержены переживанию отрицательных эмоций (таких как раздражение, гнев, страх, тревога), испытывают сложности с их контролем, что может привести к конфликтам и неадекватному поведению, способны испытывать затруднения в преодолении жизненных трудностей и стрессовых ситуаций. Кроме того, низкая эмоциональная устойчивость может увеличивать риск развития депрессивных и тревожных состояний.

Формирование эмоциональной устойчивости предполагает «взаимодействие» со своими эмоциями, то есть умение их различать, понимать причины их появления, знать способы снижения напряжения. Все вышеперечисленное может быть реализовано в процессе изучения психологических дисциплин, участия в тренинговых занятиях, практической подготовки студентов (непосредственное общение с носителями социальных проблем), при разработке и реализации социально значимых проектов.

Беспечность

Внимательно изучив интерпретацию фактора «беспечность», предложенную в методике, авторы могут утверждать, что нельзя воспринимать однозначно положительно или однозначно отрицательно результаты исследования, поскольку и высокий, и низкий уровни имеют свои нюансы и целесообразнее будет оперировать диадой «жизнерадостный – серьезный».

Жизнерадостность предполагает, что человек обладает устойчивым позитивным взглядом на жизнь, предпочитает активную общественную деятельность, которая дает возможность проявить себя, выделиться среди окружающих. Но в то же время он может проявлять беспечность, безрассудность в поступках.

При низком уровне (36% опрошенных) для людей характерно проявление «трезвомыслия», серьезности, способности собраться в сложных ситуациях, концентрации внимания на решении конкретных задач. Однако это может послужить и препятствием к выполнению профессиональной деятельности, так как способствует проявлению отрицательных черт – педантизма и перфекционизма. В свою очередь, постоянное стремление к совершенству, установление жестких рамок, придание сверхважного значения незначительным событиям могут вызывать чувство постоянного стресса и эмоциональную перегрузку.

В наиболее выигрышном положении оказываются респонденты со средним уровнем показателей, так как имеют некоторое равновесие в проявлениях данных качеств. Этот баланс можно охарактеризовать как гибкое поведение, позволяющее находить в неблагоприятно складывающейся ситуации позитивные моменты, точку роста, ресурсы, способность изменить свое поведение в совместной деятельности и общении в позитивном направлении.

Гибкое поведение формируется в процессе практической подготовки, тренингов, реализации деловых и ролевых игр и позволяет в дальнейшем эффективно взаимодействовать с клиентами.

Независимость

Высокие показатели «независимости» подразумевают, что человек не связывает «состояние счастья» с обществом других людей и предпочитает проводить время вне шумных компаний во время отдыха и ориентирован на уединение в процессе работы, даже при решении сложных и нестандартных вопросов; при планировании ориентирован на собственные задачи, но не пренебрегает общественным мнением, участием в коллективном обсуждении (то есть выслушает всех и примет свое обоснованное решение), не стремится к признанию со стороны окружающих.

При низких показателях «независимости» (21% опрошенных) человек связывает состояние счастья с нахождением с друзьями; предпочитает работу в обществе коллег; решая проблему, обсуждает ее с другими, ориентируется на мнение других людей, допускает их вмешательство в планирование собственных дел; ждет одобрения, «восхищения» друзей, коллег; предпочитает не участвовать в работе комиссий.

Фактор независимости, по мнению авторов, тесно связан с такими аспектами ассертивности, как: способность самостоятельно регулировать свое поведение, сохранять личные границы и не нарушать чужие, не менять других, отвечать за свои чувства и реакции.

Формированию независимости могут способствовать изучение курса «Конфликтология и медиация», развитое умение противостоять манипуляциям, участие в тренинговых занятиях, практическая подготовка студентов (непосредственное общение с носителями социальных проблем), участие в коллективном обсуждении при разработке проектов.

Наиболее подходящим для формирования социальной компетентности в образовании является персонифицированный подход [8, 9]. Данный подход направлен на личность, психологические особенности самого обучающегося, учитывает его опыт, потребности и интересы.

Анализ работ позволяет утверждать, что в процессе реализации персонифицированного подхода студенты осознают, что именно они ответственны за качество получаемого образования, осознанный выбор профессионально-социального маршрута, подбор учреждений для прохождения практики с учетом возможностей, потребностей студента и карьерных перспектив.

Метод проектов, являясь одним из инструментов реализации персонифицированного подхода, создает условия для:

− раскрытия личностного потенциала в процессе специально организованного педагогического взаимодействия;

− формирования умения работать с информацией (анализ и обобщение);

− осознания и постановки целей;

− овладения на практике различными методами исследования и представления результатов в различной форме;

− формулирования выводов.

Это не только позволяет приобрести социально значимые метазнания, но и увидеть их значимость для профессиональной деятельности. Это важно и для учета индивидуальных различий, потребностей и интересов обучающихся, и в целом для формирования компонентов социальной компетентности.

Выводы

Принято считать, что социальная компетентность формируется в процессе образовательной деятельности, но авторы пришли к выводу, что и процесс осознанного саморазвития (самосознание и понимание себя, совершенствование личностных навыков, навыков планирования и управления временем, и пр.) играет большую роль. На формирование и развитие социальной компетентности влияют множество факторов. Наиболее значимыми являются:

− социальное окружение;

− образовательная среда;

− качество теоретической и практической подготовки;

− личностные факторы;

− субъектный опыт и др.

Таким образом, развитие вышеназванных компетенций предполагает наличие специально организованного процесса, который будет включать в себя тренинговые программы, активные методы и средства обучения, развитие навыков самообразования и самоорганизации через индивидуальные задания в процессе прохождения практики в профильных учреждениях.

Опыт работы показал целесообразность использования данной диагностики на начальном этапе обучения, что позволяет индивидуализировать изучение дисциплин психологической и этико-профессиональной направленности.

Будущим специалистам по социальной работе в период обучения в вузе должны не только даваться теоретические знания, но и обеспечиваться условия для их совершенствования на практике.