В условиях быстрых темпов технологического и экономического развития ИТ-отрасли важнейшее значение приобретают вопросы связанные с адекватностью содержания образовательных программ профессиональной подготовки ИТ-специалистов современным требованиям работодателей, а также своевременного учета изменений конъектуры рынка труда. В настоящее время поиск ответов на данные вопросы лежит в русле реализации компетентностной парадигмы в процессе проектирования и реализации образовательных программ.

Внедренная компетентностная методология разработки третьего поколения стандартов ФГОС позволила кардинально пересмотреть эти идеи в сторону обеспечения большей гибкости и адаптивности в управлении процессом профессиональной подготовки в соответствии с изменениями требований к его результатам. Характер ФГОС задает новую логику управления качеством профессиональной подготовки, что, прежде всего, связано с переходом от минимума содержания к минимуму результатов обучения, выраженных в компетентностном формате. В ГОС ВПО первого и второго поколения основой проектирования ООП выступало содержание образования (изначально был задан перечень дисциплин федерального компонента и соответствующие дидактические единицы). В требованиях ФГОС ВПО впервые заданы требования к не обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженных на языке компетенций [5].

Работа с компетенциями как новой «основой» проектирования содержания ООП [1] требует однозначного понимания каков состав основных видов профессиональной деятельности, компетенций и в соответствии с профилизацией результатов обучения (знать, уметь, владеть). Такое определение результатов обучения через компетенции позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессиональной компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки [5].

Реализация компетентностного подхода сегодня рассматривается как необходимое условие качества построения и функционирования системы профессионального образования на основе адаптивного управления с точки зрения учета международных тенденций, государственных и региональных особенностей и потребностей рынка труда, а также обеспечения принципа непрерывности профессиональной подготовки личности. Согласно [5] настоящее время в отечественной практике в области подготовки ИТ-специалистов для решения этой проблемы в качестве методической основы используются: международные стандарты; профессиональные стандарты и квалификационные требования к работнику.

К середине первого десятилетия объединенной группой специалистов ACM, IEEE-CS, AIS и AITP был разработан следующий набор документов, описывающих типовые модели учебных программ, называемых стандартами куррикулумов (curriculum standards) или просто куррикулумами: Computer Science 2001 (CS2001 или CCCS2001), Information Systems 2002 (IS2002), Computer Engineering 2004 (CE2004), Software Engineering 2004 (SE2004), Information Technology (IT2006), а также документ Computing Curricula 2005 (CC2005) [11], имеющий общее методологическое назначение. В последующее пятилетие (процесс развития куррикуломов принял постоянный непрерывный характер и осуществляется на принципах консорциумной стандартизации) практически все указанные выше документы были переработаны и вышли в новых редакциях.

Методологической основой этой системы образовательных стандартов является документ СС2005, в котором, в частности, сформулирована современная и весьма общая трактовка понятия компьютинга, как любой технической деятельности, вовлекающей применение компьютеров [11]. Основными моделями подготовки в области компьютинга (подготовка IT-специалиста) по Curricula 2005 являются: computer engineering (компьютерные системы); computer science (фундаментальная информатика); information systems (информационные системы); information technology (информационные технологии); software engineering (программные системы).

В качестве примера на рис. 1 представлено графическое представление моделей подготовки в области компьютинга Curricula 2005 по профилю информационные системы, наиболее соответствующему направлению подготовки «Прикладная информатика».

Рис. 1. Основные модели подготовки в области компьютинга Curricula 2005: information systems (информационные системы)

Как мы видим, распределение теоретической и прикладной составляющей профессиональной подготовки по уровням моделей Curricula 2005:

• организационному (проектирование и разработка информационных систем);
• технологическому (прикладное программное обеспечение);
• программного обеспечения (средства и методы разработки ПО);
• системного обеспечения (архитектура программных систем);
• аппаратного обеспечения (компьютерные устройства и их архитектура).

Так, международный стандарт определяет, что выпускники рассматриваемого профиля должны:

• понимать технические и организационные факторы в своей деятельности;
• быть способными определять каким образом информация и информатизированные бизнес-процессы должны обеспечить конкурентоспособность предприятия;
• играть ключевую роль в определении требований для корпоративных информационных систем (КИС);
• разрабатывать спецификации КИС;
• осуществлять проектирование и реализацию КИС;
• осуществлять тестирование и комплексные испытания КИС;
• отвечать за оптимизацию бизнес-процессов и т.п. [11].

Кроме, того в стандарте указан примерный список, включающий в себя рекомендуемые дополнительные курсы по каждому профилю.

На основе экспертных оценок и анализа опыта реализации большого числа наиболее успешных университетских программ в СС2005 предложены шкалированные оценки уровня подготовки выпускников для каждого базового профиля (фрагмент представлен на рис. 2). В левом столбце перечислены ключевые технологии, темы профессиональной подготовки, а каждый из следующих столбцов содержит диапазоны числовых оценок важности этой темы для соответствующего столбцу профиля. Таким образом, на пересечении строк и столбцов стоят два весовых значения шкалы, левое значение соответствует минимальному уровню подготовки по данной теме для рассматриваемого профиля, правое — максимальному уровню [11].

Рис. 2. Фрагмент оценки уровня подготовки выпускников для каждого базового профиля СС2005

Приведенный документ может быть положен в основу разработки образовательных программ с точки зрения выбора дисциплин (модулей) [8], а также установления требуемого уровня формирования профессиональных знаний и умений в отношении определенных областей и технологий ИТ.

В силу современных теребований к ИТ-специалистам не последнюю роль играют «надпрофессиональные» компетенции. Исследование существующих на сегодня разработок, лежащих в тематике данной проблемы, привел к такому инструменту компетентностного подхода как рамка квалификаций. Рамка квалификаций – это инструмент развития и классификации квалификаций в соответствии с рядом критериев (дескрипторами), установленных для определения уровней полученного обучения.

В этом отношении особенно хотелось бы выделить работы, в которых авторскими коллективами был не только был произведен анализ управления качеством профессионального образования на основе рамочных структур [10, 3, 4], но и разработан проект отраслевой рамки квалификаций для ИТ-отрасли Челябинской области [9, 5], а также приведена методика его использования при проектировании образовательных программ высшего профессионального образования, в том числе спецификаций модулей, рабочих программ, технологий обучения, средств диагностики и оценки [2, 6, 7, 8].

Дескрипторы в указанной выше отраслевой рамке квалификаций характеризуют результаты обучения через знания (базовые знания в различных областях, профессиональные знания), умения (обобщенные умения) и компетенции (автономность, коммуникативность, ответственность, адаптивность, мотивированность и способность к развитию). Уровни соответствующие бакалавриату, специалитету и магистратуре (4, 5 и 6) предполагают описание результатов обучения с учетом направленности личности выпускника. Так, для 4 квалификационного уровня выделены следующие направленности практико-ориентированная и исследовательская; для 5 квалификационного уровня – практико-ориентированная, управленческая, научно-исследовательская; для 6 квалификационного уровня – управленческая и научно-исследовательская.

В [5] требования к результатам обучения представлены в виде содержательных качественных характеристик дескрипторов уровней. В таблице приведена квалиметрическая поуровневая оценка результатов обучения, соотнесенная с таксономией Б. Блума.

Оценка результатов обучения по уровням высшего профессионального образования

Данная квалиметрическая интерпретация требований к результатам обучения находит широкое применение при разработке спецификаций модулей, рабочих программ, а также при проектировании технологий обучения, средств диагностики и оценки и уже зарекомендовала себя в ходе апробации в Магнитогорском государственном университете как прочная научная основа разработки образовательных программ.

Проведенный обзор показал, что в основу разработки образовательных программ на основе компетентностного подхода могут быть использованы международные стандарты и отраслевые рамки квалификаций. Их совместное использование позволяет адаптировать требования международных стандартов к особенностям регионального рынка труда и, выстраивать траекторию профессиональной подготовки и развития конкретной личности.