Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.) [1].
В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» – «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» – «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.
Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.
Анализ литературных данных
Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:
1) опыт общения ребенка со взрослыми;
2) опыт общения со сверстниками;
3) индивидуальный опыт ребенка;
4) его умственное развитие [2].
На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают устойчивый и осознанный характер.
Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей [3,4].
Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.
Материалы и методы исследования
1. «Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей 3-7 лет» М.И. Лисиной.
2. «Тест для изучения коммуникативных умений детей 4-7 лет» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой;
3. «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А.М. Щетининой
4. Тест «Картинки» Е.О.Смирновой, Е.А. Калягиной;
При проверки результативности работы были провели контрольное исследование, которое показало эффективность этой работы. У больших детей наблюдается внеситуативное общение со взрослым, что свидетельствует о развитости коммуникативной компетентности; улучшилось качество партнерского диалога и сотрудничества; уровень развития речевой коммуникации качественно изменился. И что при разработке форм и методов работы с детьми необходимо соблюдать следующие условия:
- создавать ситуации коммуникативной успешности;
- стимулировать коммуникативную деятельность, используя проблемные ситуации;
- устранять коммуникативные трудности;
- ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня коммуникативной успешности;
- проводить коррекционную работу по совершенствованию развития начал коммуникативной компетентности с учетом индивидуальных особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и семью;
- мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;
- обеспечивать баланс между непосредственно образовательной деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;
- моделировать и создавать игровые ситуации, мотивирующие дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;
- в процессе коммуникативной деятельности обеспечивать стратегию поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со сверстниками;
- признать семью и социальные ситуации, в которых протекает ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние на результат развития речи детей и начал коммуникативной компетентности.
Результаты исследования и их обсуждение
Планирование и организация деятельности основаны на личностно-ориентированном, субъектно-деятельностном и комплексно-тематическом подходах, что предполагает соблюдение принципов комплексности, сотрудничества, субъектности, паритетности, диалогизма, сотворчества, соразвития, психологического принятия каждого участника в процессе игрового взаимодействия. В игровом общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности, который не только учит ребенка способам общения, взаимодействия, поддержки друг друга, проявлениям понимания, сочувствия и многому другому, но и сам одновременно расширяет свои знания, обогащается новыми способами педагогического общения, развивается личностно и профессионально. Взрослый для ребенка выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять, принять и позитивно оценить суждения, вопросы и предложения ребенка. Потребность в уважении и признании становится основной потребностью, побуждающей не только ребенка к общению, но и взрослого к самосовершенствованию в постижении тайн детской души.
Вся работа с детьми осуществлялась в форме игр-путешествий в Африку, Морское царство и другие страны – реальные и вымышленные.
Первый этап – мотивационно-подготовительный. Главные задачи данного этапа – заинтересованность – увлечь детей предстоящим путешествием и подготовиться к нему. Предметно-развивающая среда группы начинает наполняться разнообразными материалами по теме путешествия: открытки, картинки, игрушки, художественная литература, фотографии и пр. К сбору материала обязательно привлекаются родители. Появление новых материалов в группе вызывает у детей интерес, вопросы, обсуждение. Наконец принимается совместное решение о выборе направления путешествия и начинается активная подготовка. По карте определяется маршрут, виды транспорта, на котором дети будут добираться до намеченной цели, развивается планирующая функция мышления. Совместно с педагогом каждый ребенок изображает схему путешествия, обучение моделированию. На этой схеме обозначаются и подписываются пункты остановок по маршруту следования. И вот в один из дней дети строят поезд, пароход, звездолет, конфетолет или что-то еще и путешествие начинается. Совершенно очевидно, что уже на этом этапе решается ряд коммуникативно-развивающих задач: дети включаются в разные формы коммуникации – дискуссии, деловые споря, предложения, вопросы, обсуждения , распределение ролей на период поездки по маршруту на разных видах транспорта, обмен информацией, формируется взаимопомощь, радость общего переживания, ожидания чего-то совершенно необыкновенного. Развивается речь, способность к диалогу, формируются способы игрового общения и потребность проявить себя, свои возможности.
Второй этап – основной. На данном этапе реализуется замысел игры и решаются разнообразные развивающие задачи, в процессе самых разных форм игровой деятельности. Остановимся на некоторых из видов деятельности, в процессе которых процесс общения и взаимодействия детей является наиболее интенсивным. Хочется заметить, что сделать это достаточно сложно, ибо общение включено в любой из видов деятельности детей в ходе игр-путешествий. Это обсуждение и уточнение маршрута экскурсии в музеи, в которых экскурсоводами, наряду с педагогом или родителями являлись специально подготовленные дети, отгадывание соответствующих загадок. Дети совместно выполняли панно, макеты замка Снежной королевы, Морского царя и многого другого, что требовало от них умения договариваться, согласовывать свои действия, задавать вопросы и отвечать на них. Дети лучше узнавали возможности друг друга, что способствовало формированию симпатии и уважения, при всем детском эгонцентризме, развитию доброжелательных отношений. Дети придумывали загадки, брали интервью у местных жителей (приглашенные и подготовленные педагоги других групп, родители и другие сотрудники детского сада). Их словарь обогащался терминами обозначений различных предметов и орудий труда той страны, по которой проходила поездка. Дошкольники играли в народные игры, читали и рассказывали сказки, посещали музыкальные и драматические театры. Устраивали игры-драматизации: Лечили заболевших, покупали сувениры, изготовленные самими детьми (продуктивная деятельность) или вместе с родителями, т.е. внутри путешествия было много ролевых игр, организованных как педагогом, так и детьми. Все невозможно перечислить. Деятельность детей безусловно сопровождалась как свободным так и организованным общением. Они устраивали способы общения разных типов: игрового, делового, духовного; упражнялись в использовании разнообразных средств общения – вербальных и невербальных.
Целью коллективной творческой деятельности» Космической игры-путешествия» при подготовке и проведении стало формирование у детей представлений о космосе, солнечной системе, об участии человека в освоении космоса. Дети вместе с воспитателями изготовили макет Солнечной системы, а вместе с родителями они подготовили небольшие сообщения, связанные с освоением космоса, на заключительном этапе игры проводился интеллектуальный конкурс – все дружно разгадывали кроссворды!
Заключение
Процесс организованной коллективной творческой деятельности способствовал:
- развитию интереса к познавательной деятельности у детей;
- развитию коммуникативных навыков, в частности – умению договариваться, взаимодействовать друг с другом, общаться;
- формированию управленческих, организаторских способностей и умений детей (постановка задачи, планирование своей работы, оценка своей работы);
- позволил раскрыть творческий потенциал детей (и их родителей).
Путешествие в «Страну Добра» предполагало оптимальное сочетание детской деятельности: коммуникативной, игровой, познавательной, речевой, двигательной, конструктивной, музыкальной, изобразительной, театрализованной и пр. Применяемые методы способствовали развитию эмоционально – мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста, их направленности на усвоение этических, нравственных понятий и норм.
Во вводной части этого путешествия дети учились приветствовать друг друга, знакомились с понятием «комплименты» и упражнялись в их употреблении. В основной части занятия для детей ставилась проблемная ситуация, которую дети учились разрешать в игре-инсценировке, играх-размышлялках. Например, инсценировка помогла детям взглянуть на предложенные неоднозначные ситуации глазами персон-героев и найти правильный выход из сложившейся ситуации (по сценарию), а в играх-размышлялках дети могли оценивать поступки героев рассказанных нами историй. Это позволило им усваивать и употреблять в речи различные этические понятия, находить конструктивные способы поведения и т.д. Побывав в «Стране Добра» дети вспомнили о таких понятиях, как добро и зло, щедрость и жадность, сострадание и равнодушие, узнали что такое «комплимент» и чем он отличается от лести. Целью заключительного этапа занятия было закрепление усвоенного материала и снятие эмоционального напряжения.
Например, был разработан педагогический проект на тему «Почему животные жарких стран не могут жить в наших лесах». Каждый ребенок с родителями собирал информацию и оформлял результаты исследований о животных на выбор. Далее шло совместное обобщение результатов исследования и оформление презентации. В процессе такого общения формируются коммуникативные способности, т.е. умение обмениваться информацией и речевая компетентность.
Руководство воспитателя заключается в создании условий, в поддержке, подготовке материалов для исследования совместно с детьми. Можно отметить, что интерес на занятии и активность детей высокие. Они внимательно слушают, задают вопросы, принимают участие в обсуждении, овладевают мыслительными операциями, приобретают умения открывать новые знания, применять их в новых условиях, участвуют в конкурсах.
Таким образом, применение активных форм организации обучения может способствовать формированию компонентов коммуникативной компетентности.